sábado, 21 de enero de 2017

POLITIZACIÓN DE LA DIVERSIDAD: LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL CRÍTICA DESDE LOS MOVIMIENTOS SOCIALES QUE PROYECTAN OTROS MODOS DE VIVIR

Jorge Osorio Vargas
Publicado en http://educacionglobalresearch.net/wp-content/uploads/EGR10-Full-Issue.pdf


Resumen

Este artículo presenta las dimensiones políticas y culturales que desarrollan los

movimientos de la diversidad, sus proyectos de interculturalidad crítica, sus

modalidades de politización y sus propuestas educativas en sintonía con las corrientes

de pensamiento de-colonizadoras en América Latina.

Palabras clave

Movimientos sociales, educación intercultural, interculturalidad, pedagogía de la

diversidad.

1 Jorge Osorio Vargas es educador e historiador chileno. Licenciado en Historia y post graduado en

Desarrollo y Derechos Humanos en la Universidad Católica de Valparaíso (Chile) y en el Institute of

Social Studies-ISS de La Haya (Holanda) respectivamente. Ex secretario General del Consejo de

Educación de Adultos de América Latina (CEAAL). Actualmente es profesor de la Escuela de Psicología

de la Universidad de Valparaíso y del Magister de Trabajo Social de la Universidad Tecnológica

Metropolitana en Santiago de Chile.

Contacto: josorio.humanidades@gmail.com

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MOVIMIENTOS SOCIALES QUE PROYECTAN OTROS MODOS DE VIVIR.

POLITICISING DIVERSITY: CRITICAL INTERCULTURAL DIVERSITY THROUGH SOCIAL MOVEMENTS

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Número 10 (Septiembre 2016) Página 164

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En este artículo2 nuestro propósito es describir dimensiones constituyentes de los

movimientos de diversidad en América Latina , los atributos que lo constituyen en

“movimientos sociales” críticos, las modalidades que adquieren sus procesos de

politización, creando redes y “arcos” de incidencia social y política-institucional y re-
conceptualizando marcos ortodoxos de la izquierda latinoamericana, en particular

aquellos referidos recuperación de sujetos colectivos subalternos históricamente

invisibilizados por sus “condiciones diversas .

De manera especial, procuraremos identificar el significado que tiene en estos el auto-
definirse como espacios educativos y de relevancia pedagógica y, desde tal ejercicio,

identificar sus propuestas de educación intercultural crítica. Todo esto reconociendo el

“recorte” de realidad y de enfoque que tiene un ejercicio de este tipo, pues si bien se

realiza teniendo en cuenta el contexto latinoamericano global, con seguridad se harán

evidentes los sesgos del análisis dado que se realizan desde las dinámicas del

territorio cultural y político particular del autor 3

.

1. Emergencia y desarrollo de los movimientos de la diversidad

Un tema de intensa discusión política y pedagógica en los movimientos sociales, en las

organizaciones indígenas y en las diversas comunidades que demandan reconocimiento

por situaciones diferenciales de vida y que, por tal condición, sufren discriminaciones y

exclusiones, sea por razones culturales, lingüísticas, residenciales, etarias o de género.

Se acentúa la importancia de este debate por el requerimiento de dar un sentido común

a las reivindicaciones y proyectos políticos de los diversos movimientos estudiantiles,

ecológicos, de autonomía territorial, indígenas, de desplazados, refugiados y migrantes

y de igualdad de género4 que están constituyendo en la actualidad un arco de resistencia

al orden tecno-neoliberal.

La pregunta estratégica que se impone en este actual ciclo de movilizaciones en

América Latina, y también en países como España, Francia y Portugal, es cómo hacer

de estas movilizaciones espacios de re-creación de prácticas culturales y socio-
educativas, que hagan converger sus demandas y proyectos neo-paradigmáticos en

plataformas “pro-comunes” que, respetando su pluralidad, proyecten “estrategias de

diversidad” críticas, esto es: estrategias capaces de transformar las “emergencias” y

“resistencias” en procesos de politización democrática y de transformación social5 .

2 Este artículo se ha escrito en el marco de un número especial de esta revista en torno al Buen Vivir y en

homenaje al filósofo y educador peruano Alfonso Ibáñez y recoge las experiencias del autor como

docente de la Escuela de Psicología de la Universidad de Valparaíso (Chile) en los seminarios de estudios

de las prácticas de educación intercultural en el contexto de las movilizaciones sociales en curso desde

2006 (movimientos de estudiantes secundarios y universitarios por la democratización de los sistemas

educacionales , movimientos ecologistas, movimientos indígenas y campesinos , de igualdad de género y

de derechos civiles ) en cuyo desarrollo han sido protagonistas.

3 Sobre la problemáticas y salidas propias del “escribir para la interculturalidad” y la propuesta de “textos

horizontales para el estudio y trato de lo intercultural , ver Pérez (2012) , Tuhiwai 2016), Bhabha (2013).

4 Ver Castells (2012).

5 Ver Zibechi (2007). Sobre la emergencia de los movimientos indígenas en América Latina , ver Bengoa (2016).

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Los espacios y-o fisuras que van dejando las contrariedades y crisis del orden tecno-
neoliberal-colono-global dominante, como consecuencia de su incapacidad de generar

tanto condiciones participativas de ciudadanía y justicia social, están permitiendo el

despliegue y la incidencia en la sociedad civil de “movimientos alter”, que ponen en

cuestión no sólo las bases del orden tecno-neoliberal sino que también alertan sobre una

“crisis de civilización” (Laval & Dardot, 2015).

Destaca en estos movimientos sus formas de establecer los marcos de actuación

dialéctica en los planos micro y macro, diagnosticando los procesos en curso tanto en

sus dimensiones estructurales como subjetivas. De este modo, procesos globales de

gran impacto, como son el cambio climático, el impacto de las industrias extractivas en

la crisis de los sistemas ecológicos y bio-culturales, que afectan a los territorios de

comunidades locales, y la crisis de representatividad de los regímenes políticos

(secuestrados por las elites políticas y tecnocráticas “neo-liberalizadas” y por los

“poderes fácticos” que establecen la disciplina de la gobernanza financiera a nivel

mundial), se procesan a través de modalidades de movilización que ponen el acento en

la capacidad de los sujetos para re-emprender acciones colectivas “desde la diversidad”

, desde sus posiciones subjetivas, simbólicas y materiales de “sub-alternidad”. Se ponen

en movimiento demandas tales como:

a) El reconocimiento de la identidad socio-cultural y de género de quienes demandan y

el respeto de sus “condiciones diferenciales” en la generación de sociedades “demo-
diversas”

b) El establecimiento jurídico de derechos que garanticen tal reconocimiento;

c) La implementación de políticas públicas de reparación e inclusión efectiva a través

la generación de participación ciudadana directa;

e) La reivindicación de la memoria propia cuestionándose las “historias oficiales” que

han in-visibilizado la “subalternidad”;

f) El desarrollo de las artes, de la literatura y de los espacios culturales de base que

manifiestan la creatividad de tal “subalternidad”

g) La generación de circuitos de organizaciones educacionales público-comunitarias

auto-gestionadas, que reivindican saberes locales y desarrollan formas culturalmente

apropiadas de distribución social de los conocimientos, en que los enfoques de la

educación popular (Mejía, 2011; Torres, 2016) y de la educación intercultural crítica

(Walsh, 2010) tienen un rol articulador.

2. Problematización de las dimensiones políticas y educativas de la diversidad y la

interculturalidad crítica en los movimientos sociales

Durante el siglo XX hubo una primacía de proyectos políticos que, bajo el propósito de

construir sociedad igualitarias o bien con la finalidad de establecer procesos de

modernización en el marco de una “capitalismo inclusivo” y reformista, pretendieron

generar sociedades blindadas a demandas (materiales y simbólicas) que expresaran las

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“rebeldías” y “resistencias” de sujetos colectivos constituidos desde condiciones

diferenciales de orden cultural, de género, lingüísticas, entre otras. En los años 60 del

siglo XX , una corriente de izquierda crítica latinoamericana, puso en cuestión los

“silencios” del pensamiento “progresista” acerca de estas “resistencias” : pensadores

como Iván Ilich (1974) , Paulo Freire (1975) y Orlando Fals Borda (1970) y los

movimientos que inspiran , como la educación popular y la investigación-acción

participativa entre otros) incluyen en la agenda de los movimientos sociales la

incorporación de nuevos sujetos , sin renunciar a problematizar la confrontación

histórica de capital-trabajo, adicionan núcleo-estratégicamente la perspectiva política y

pedagógica de “dar voz” a los-as pobres y vulnerados-as del campo y de la ciudad

(Freire,1975)) y la crítica a las prácticas modernizadores de “cambio social” que

estaban desarrollándose en el continente y que tentaban también en cierta izquierda

con tecnocratizar , bajos formas autoritarias , sus propuestas de gobierno (Ilich, 1974).

Estos pensadores-activistas (intelectuales de los movimientos sociales) elaboraron

herramientas de análisis que permitieron dar cauces a prácticas sociales y profesionales

para romper el “cerrojo” de lo “ortodoxo” y permitir la apertura a una “orto-praxis”

emancipadora , reconociendo protagonismo y sabiduría políticas a las comunidades

rurales, indígenas , a los pobladores pobres de las ciudades, a los movimientos

feministas y ecologistas.

Ilich hizo un llamado político de gran envergadura a “con-vivir” con la diversidad de

sujetos en procesos de descolonización y liberación política y cultural. De esta forma,

Ilich ponía a las propuestas movilizadoras latinoamericanas en sintonía con

movimientos políticos insurgentes y de liberación que se desarrollaban en otros

continente, como eran el movimiento de los derechos civiles de los negros-as en

Estados Unidos, de liberación nacional en los países del entonces llamado Tercer

Mundo y los que buscaban radicalmente nuevas formas de vida en el capitalismo tardío

occidental, como el ecologismo y el feminismo.6

K.Hetherington (1999) - citado por Gunther Dietz (2012) - caracteriza esta ola de

movimientos sociales post años 70 (incluyendo a los movimientos estudiantiles,

feministas, ecologistas, de derechos humanos, pedagógicos críticos, étnicos, indígenas y

culturales) bajo las características siguientes:

- estructura organizativa flexible mediatizada a través de redes escasamente jerarquizada

sin liderazgos autoritarios

- autonomía creciente de los movimientos frente a otros actores políticos, en particular

del Estado y los partidos políticos

6 En la actualidad se re-valoriza el pensamiento de Ilich en los movimientos sociales latinoamericanos y en las

comunidades de profesionales de la acción (educadores-as, trabajadores-as sociales, psicólogos-as). Ver Ghiso

(2015). Paulo Freire, desde el campo particular de la educación sería un protagonista principal de este movimiento

neo-crítico a nivel global, cuya influencia está presente hasta hoy en los movimientos “alter-mundistas” y de la

“subalternidad”. Una importante fuente para comprender la dimensión constituyente del nuevo paradigma educativo,

político y epistémico que inaugura Paulo Freire y sus proyecciones en América Latina y el mundo es Streck et alter

(2015).

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- rechazo a proyectos totalistas y lecturas ortodoxas de las ideologías de izquierda

prevalecientes en el siglo XX y reivindicación de nuevas “formas de vida” , resistencias

al capitalismo post-industrial y de propuestas de otros modos de concebir el desarrollo (

“desarrollo a escala humana”; etno-desarrollo; eco-desarrollo)

- establecimiento de coaliciones plurales en busca de “sentidos comunes” para la

ampliación de los diversos movimientos

- apertura a nuevas formas de entender los “sujetos” y “agencias” de cambio

(perspectivas multiclasistas e interculturales)

- construcción de una pedagogía y de una ciencia social críticas

En la posteridad de los años 80’s y 90’s y de la primera década del siglo presente

(revolución sandinista y zapatismo mediante) adicionamos a tal caracterización el que

estos movimientos problematizan y procesan políticamente la “diversidad” en clave de

poner en discusión el modelo civilizatorio del tecno-neoliberalismo global

reivindicando, por sobre un pensamiento occidentalizado único y mono-cultural,

relatos y prácticas de-colonizadoras acerca del sentido de lo humano y la vida-en-
común (bien-vivir), del conocimiento , de la ciencia y de las gestión común de la bio-
diversidad y los bienes naturales , de las pluralidad de modalidades posibles de

comunicarnos y educarnos, más allá de los procesos tradicionales de escolarización y de

las formas activo- democráticas de distribuir y gestionar socialmente el poder político

en términos participativos, no-discriminatorios y no-patriarcales.

Estos planteamientos convergen con teorías críticas, elaboradas por nuevas

generaciones de intelectuales y activistas, acerca de los contextos fundacionales y de la

politicidad de las demandas de la “subalternatividad” a nivel latinoamericano y

mundial, estableciéndose puentes políticos y epistémicos entre diversos movimientos

sociales que en la actualidad pugnan por constituir las bases políticas y éticas de una

“sociedad intercultural participante”7

Catherine Walsh (2010) ha valorado el componente de “interculturalidad crítica” en el

proceso de “politización de la diversidad” en los movimientos sociales. Para Walsh la

interculturalidad crítica es un proyecto en construcción desde las prácticas y ethos

culturales de los movimientos , en cuanto una: “estrategia, acción y proceso

permanentes de relación y negociación entre, en condiciones de respeto, legitimidad,

simetría, equidad e igualdad”, desde “su entendimiento, construcción y

posicionamiento como proyecto político, social, ético y epistémico – de saberes y

conocimientos- , que afirma la necesidad de cambiar no sólo las relaciones, sino

también las estructuras, condiciones y dispositivos de poder que mantienen la

desigualdad, inferiorización, racionalización y discriminación. Por tanto, su proyecto

7 Tomamos en cuenta que el “discurso” y la práctica intercultural no son homogéneas y varían según lo que Gunther

Dietz ha llamado las “gramáticas identitarias” de los movimientos sociales (Dietz, 2007) y sus capacidades de

configurar un poder cognitivo, político y cultural que dispute la normalidad asimilacionista. Para Dietz, la disputa en

torno a lo que se llamado las “políticas educacionales interculturales” de los gobiernos de la región es un buen test

para ponderar el “empoderamiento” de los movimientos sociales de la diversidad. Para el caso de las comunidades

mapuches en el Estado chileno ver Pozo (2014) y Boccara (2012)

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no es simplemente reconocer, tolerar o incorporar lo diferente dentro de la matriz y

estructuras establecidas. Por el contrario, es implosionar –desde la diferencia- en las

estructura coloniales del poder como reto, propuesta, proceso y proyecto; es re-
conceptualizar y re-fundar estructuras sociales, epistémicas y de existencias que ponen

en escena y en relación equitativa lógicas, prácticas y modos culturales diversos de

pensar, actual y vivir “ . Concluye Walsh: “Por eso, el foco problemático de la

interculturalidad no reside solamente en las poblaciones indígenas o

afrodescendientes, sino en todos los sectores de la sociedad, con inclusión de los

blanco-mestizos occidentalizados” (Walsh, 2010).

A través de esta ruta es que estamos explorando las modalidades de politización de

los movimientos sociales en curso, tanto en sus territorios locales y regionales de

desarrollo , como en sus campos de demandas específicas para el reconocimiento

identitario e histórico, la reparación, el ejercicio de derechos , la participación política,

la autogestión educativa y su la aspiración a una demo-diversidad en perspectiva

intercultural crítica.

Agregamos una temática más: una expresión propia de estos movimientos es su

construcción como espacios educativos y comunicacionales, en los cuales se

desarrollan estrategias pedagógicas orientadas a fortalecer el sentido de pertenencia al

movimiento, su política de identidad y de convivencia intercultural, sus formas de

expresión política, la recuperación de las memorias históricas subalternas, sus

manifestaciones culturales y artísticas, la seguridad y el de sus participantes y la

exploración ,desde la experiencia colectiva contingente del movimiento , de formas de

bien-estar no sexistas, no jerárquicas, eco-responsables y solidarias (Fauré & Miranda,

2016; Fauré, 2016) que se manifiestan en las experiencias de “autonomía”, “resistencias

desde la diversidad”, “altermundismo” y educación popular (Bickel & Goldar, 2015) .

Catherine Walsh identifica los siguientes ejes de la “pedagogía” de los movimientos de

la diversidad:

- Un discurso político y reivindicativo de las poblaciones afectadas por el desarrollo del

capitalismo vía despojo de la tierra

- Un discurso de resistencia a los procesos de ocupación territorial colonizadora (que

afecta a poblaciones campesinas e indígenas)

- Un discurso de defensa y demanda de derechos humanos a las poblaciones que migran

a las ciudades y viven en condiciones de exclusión y precariedad habitacional y

segregación cultural y económica

- Un discurso de “desnaturalización” de las diferencias que ocultan las desigualdades

que producen estructuralmente en el régimen de dominación

- Una metodología crítica (episteme) y decolonial para visibilizar los dispositivos de

poder y las condiciones contingentes y subjetivas para desmontarlo.

Concluye Walsh:

 ̈Propongo la interculturalidad crítica como herramienta pedagógica que

cuestiona de manera continua la racialización, subalternización,

inferiorización y sus patrones de poder, visibiliza maneras distintas de ser, vivir y

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saber, y busca el desarrollo y creación de comprensiones y condiciones que no sólo

articulan y hacen dialogar las diferencias en un marco de legitimidad, dignidad,

igualdad, equidad y respeto, sino que también –y a la vez- alientan la creación

de modos “otros”de pensar, ser, estar, aprender, enseñar, soñar y vivir que

cruzan fronteras. La interculturalidad crítica y la de-colonialidad, en este sentido,

son proyectos, procesos y luchas que se entretejen conceptualmente y

pedagógicamente, alentando unas fuerza, iniciativa y agencia ética-moral que

hacen cuestionar, trastornar, sacudir, rearmar y construir. Esta fuerza, iniciativa,

agencia y sus prácticas dan base para lo que nombro a continuación “pedagogía de-
colonial” (Walsh, 2009)

¿Qué podemos esperar ahora en la segunda década del siglo XXI de estas pedagogías

interculturales críticas? Los signos que vemos en el continente están marcando una ruta

promisoria; estas pedagogías:

- se nutren en “políticas de recuperación de las memorias de liberación” y del

reconocimiento de las violencias que han vulnerado la vida y los derechos de los

sectores subalternos cualesquiera sean su condición que los defina como tal (la cultura,

la etnia, la lengua, el territorio de residencia, el género, la edad, los modos ancestrales

de vida), y

- deben ser practicadas como acción cultural colectiva , que re-signifique las matrices

históricas de los procesos de liberación, leídos desde una praxis que conjunte lo

vernáculo y lo global: desde el reconocimiento de sus diversidades los movimientos

sociales no renuncian a construir sociedades que aspiran a un ”universal de justicia”,

sustentadas en éticas inter-culturales- colectivas y en “archivos culturales” ( que los

poderes políticos y epistemológicos centrales han definido como de origen

“periféricos”) desde donde se re-originarán los sentidos pro-comunes del educarse,

del convivir, de los inéditos posibles freireanos de esta época. (Walsh, 2013; Devés,

2014; Souza, 2010) ~

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