sábado, 24 de diciembre de 2016

Libro Método, Competencias y Pensamiento complejo. Texto y Poesía

Jaime Yanes Guzmán


Link para bajar libro "Complejidad y Calidad de la Educación"
http://www.amabook.cl/complejidad-y-calidad-de-la-educacion.html

             (En la foto de pié,  la Dra Olvic Tabares, el Dr Morín y yo de espalda, conversando sobre Chile)

Jaime Yanes Guzmán, chileno-patagón nació en Puerto Aysén el 5 de julio de 1944. Sus primeros estudios los realizó en su ciudad natal, emigrando luego a Santiago. Estudio dos años pedagogía en Historia y Geografía en la Universidad Técnica del Estado, pasando más tarde a la Universidad de Chile a la Escuela de Administración Pública. Luego del golpe de Estado, emigró con su familia primero a Cuba y más tarde a Bulgaria, donde se especializó en Sistemas Políticos y se doctoró en Filosofía.

De regreso a Chile, trabajó en diversas Universidades, entre ellas la Universidad de Chile y la Universidad Tecnológica Metropolitana, Universidad La República y en Institutos profesionales. Hizo un Magister en Informática Educativa en UtemVirtual, un Diplomado en transformaciones educacionales en la Mutiversidad Edgar Morin, y en la misma Multiversidad está pronto a defender su tesis sobre complejidad y calidad de la educación.

En el año 2006 Chile presencia la huelga de los estudiantes secundarios y universitarios, lo cual lo impacta de forma muy especial. En ese mismo año se inician profundas discusiones sobre la crisis de la educación en Chile. Este libro da cuenta de estas discusiones y la poesía y los textos que componen este libro,  es escrita en ese año mientras la huelga estudiantil de los “pingüinos” se va desarrollando, dejando una impronta que luego renace con mayor fuerza en la huelga estudiantil generalizada a partir del año 2011 hasta el 2013.

Yanes Guzmán ha publicado dos libros de poesía: Patagonia Herida! y Amor Sideral, dos en conjunto con autores hispanoamericanos y dos ebooks personales. Un sexto llamado “Chile: recordando el futuro”, que habla de la lucha contra la dictadura en el período comprendido entre 1983-5.

Las direcciones electrónicas y las tapas de todos los libros se encuentra en


Además hay una interesante Conferencia  Aplicaciones epistemológicas de la nueva ciencia:  Jornada  Educación hoy…aportes desde la complejidad
Encuentro Organizado por la Academia de Estudios e Investigación Complexus Edgar Morín de Chile (AEICEM) y el Instituto Complejo.
Santiago, Chile, enero 1914

 

Prólogo

 

Jorge Osorio Vargas

No puede sorprender que , en un texto de análisis teórico y político sobre la situación de la educación en el mundo moderno occidental , se conjugue una exhaustiva narrativa sistemática con una vital poesía, si el texto es de un pensador discípulo de Edgard Morin, como es  Jaime Yanes, el autor del libro que tengo el gusto de prologar.
Morin ha sostenido en su libro Amor-Poesía-Sabiduría que la poesía  y el pensamiento crítico llegan a ser modos de vida íntegros cuando se nutren de la búsqueda de la belleza, el cuidado y la celebración de la Vida
Los  poemas  de Jaime  son insurgentes, y su crítica a los modelos positivistas y mecanicistas que han prevalecido en el análisis del desarrollo educativo no es menos insurgente. Ya no es posible decir que las críticas neo-paradigmáticas inspiradas en el pensamiento de Morin  sean críticas desde los “arrabales”, de que los  “satisfechos de la comodidad epistémica y política”   han llamado peyorativamente  “lo alternativo”
La flecha del análisis del pensamiento complejo en el ámbito de la educación se ha clavado en el corazón de la crítica  de los modelos que  hacen de ésta un ámbito de control y subordinación, y no de emancipación, que originariamente fue el valor y sentido del acto de educar y de educarse: salir de sí, descubrir nuevos mundos posibles, vivir la plena libertad. Los griegos cásicos los identificaron con  el llegar a ser sujetos de  valentía,  de  coraje: la parresia, sobre la cual nos ha actualizado Michel Foucault en sus Seminarios.
El cuidado y el desarrollo de sí y la dimensión mutual de la educación,  asociadas ambas dimensiones  con el desarrollo ecológico  y la construcción de sociedades inclusivas y justas, sólo son  posible desplegarlos  en la realidad educativa de nuestros tiempos  si los apreciamos  y practicamos como  las  expresiones holográficas  que son.
En ello está,  quizás, la contribución más significativa del texto de Jaime: explorar, desde la crítica de la modernidad, una razón insurgente, holográfica, lanzada hacia la búsqueda de lo que Paulo Freire llamó “lo inédito posible”, esto es, la ampliación de los limites, el desplazamiento continuo  de lo “ya dado”, de lo “ya caduco”  (por sí “lo dominante”, “lo violento”).
Y en este proyecto Jaime construye su propio “discurso del método”, como un  albañil reflexivo y crítico,  como un  jardinero epistemológico, que va desmalezando la historia del “método occidental”, para dar paso a una propuesta en ciernes sobre cómo transitar a otro modo de pensar la educación.
No desconoce nuestro autor las propuestas que murmullan con propósitos   anestésicos, tanto desde  las agencias tecnocráticas como  desde el “comercio establecido de la educación”, tan poderoso en nuestro país,  que  pugnan  por doblarle las manos a los movimientos de la indignación,  del altermundismo, de los estudiantes y  de los ciudadanos críticos. 
Jaime ,  animado y sustentado, como el  ciudadano global que es, precisamente en estos movimiento de acción directa,  indaga desde  las fisuras del positivismo   en la   “ruptura-novedad”  de  los “ giros cuánticos”  en las ciencias físicas y del espíritu  ,  para  avanzar en la creación de sostenes epistémicos  que dinamicen   las corrientes   “insurgentes” , que desde diversas modalidades  trabajan  para  llegar a  vivir mundos sustentables , culturas y  cotidianidades interculturales, diálogos de saberes , demo-diversidades, multiversidad.

Introducción

 

« El pensamiento complejo sabe que existe dos clases de ignorancias: la del hombre que no sabe pero que quiere aprender, y la ignorancia (más peligroso) de el que cree que el conocimiento es un método lineal, acumulativo, que avanza haciendo la luz allí donde reinaba antes la oscuridad, ignorando que el efecto de toda luz es también producir sombras » 
Edgar Morín

El desarrollo tecnológico comunicacional ha creado una civilización transnacional. Ello trae consigo el cambio del paradigma de la ilustración por el de esta modernidad, cuya base es la formación de estructuras empresariales transnacionales que están hegemonizando y dirigiendo a los estados nacionales. Estas organizaciones están extendiendo su control sobre las tecnologías de la producción, de la organización, de la comunicación y de la gestión del conocimiento. Pero su objetivo central es hoy día controlar la naturaleza y la sociedad, es decir, a los hombres. Para ello se ha formado una nueva alianza que domina el mundo: la alianza entre el capital financiero transnacional, la industria bélica y la tecnología de punta. En esta perspectiva la ciencia está siendo subordinada por la tecnología. La producción de conocimientos está determinado sólo si es útil para fines productivos. Por lo tanto, hoy día la ciencia depende más de los intereses económicos de estas nuevas clases hegemónicas que de servir al desarrollo humano. Con ello se pierden las bases éticas del trabajo y del bien común trascendente. Constituye un elemento dinamizador del negocio y un facilitador de las grandes transformaciones que muchas organizaciones necesitan para seguir compitiendo (F. Flores, 1990). La OCDE, el FMI, el BM y otros organismos financieros internacionales son los operadores de esta nueva realidad, buscando además  subordinar el aula del sistema educacional de nuestros países a estos intereses del mercado neoliberal.
Morín (2009) señala que este camino de la eficacia y de ir cada vez más rápido es el camino que Occidente ha tomado. Es una carrera sin fin que dice buscar la calidad por sobre la cantidad, que busca constantemente las certezas de lo tangible en un mundo lleno de incertidumbre. Por el contrario, las tecnologías deben ser utilizadas como herramientas para enseñar a pensar, desarrollar las fuentes del saber y avanzar en una verdadera sociedad del conocimiento.
Chile vive una profunda crisis en su educación en general, y la terciaria en particular, que no es ajena al resto de Latinoamérica y el Caribe. Ella ha sido gatillada a partir de la mercantilización de la educación, proyecto que han sido propuestos y apoyados teórica y financieramente por las organizaciones  internacionales antes mencionados. Todas estas instituciones son organismos que expresan abiertamente las políticas neoliberales y los intereses de las grandes transnacionales y de los países más desarrollados, en especial  el G 8 hegemonizado y dirigido por la política internacional estadounidense.
La OCDE, a petición del Gobierno de Chile y en la perspectiva de su ingreso a ella, emitió  Informes (OCDE, 2009-10) sobre el Estado de la educación en Chile. En ellos, la OCDE comienza diciendo que el Estado chileno entrega un sistema de educación de calidad a la luz de los contenidos económico, social y político del desarrollo del país. El llamado éxito de Chile al pasar de un sistema de educación de élite a otro masivo sin perder calidad, según este informe, se debería a que las políticas públicas en educación se han basado en nuevos enfoques.
Sin embargo, señala la OCDE, el país necesita una segunda generación de reformas que le permita enfrentar los grandes problemas que impiden que su sistema educacional sea reconocido como de calidad de nivel mundial. Aquí la OCDE enfrenta problemas reales de la situación de la educación terciaria en Chile como las dificultades que tienen los estudiantes de grupos sociales diversos para ingresar a universidades de calidad manifiesta en el país, así como también la discriminación odiosa que se hace entre instituciones universitarias y las que no lo son, como los Institutos profesionales (IP) y los Centros de Formación Técnica (CFT).
Esta organización internacional se refiere también a los problemas que la educación chilena tiene respecto a la inflexibilidad de sus curriculum, a sus metodologías anticuadas de enseñanza, ausencia de enfoques de investigación y prácticas retrógradas y de inequidad en el financiamiento de los estudiantes, que carga con el peso de ella a sus familias. También le critica a la educación terciaria la falta de pruebas de admisión con mayor multidimensionalidad  y la existencia de un complejo sistema de becas que no favorece ampliamente a los estudiantes.
En un informe reciente (2010), la OCDE insiste con mucho claridad que Chile debe profundizar la flexibilidad en el mercado laboral, denuncia la disminución de la productividad en el país, hace hincapié en su incapacidad de innovar, y que en educación y protección social aún falta mucho por hacer. Hace un llamado a Chile a centrar sus esfuerzos en mejorar la formación de los profesores en todos los niveles de la educación, sobre todo el control de calidad de los programas de su formación.
El camino de la hiperespecialización que se plantea en la crítica de la OCDE a la educación en Chile, se basa fundamentalmente en el uso ciego especializante y operador  de las tecnologías, ignorando las potencialidades estratégicas respecto al desarrollo de nuevos conocimientos que ellas tienen. El conocimiento mediado por TICs sólo tiene significación teniendo presente el contexto en donde surge la información, globalizarla y situarla en un lugar determinado. Este rol debe jugarlo la enseñanza terciaria en sus aulas.
  En un nuevo informe de la OCDE el año 2013, volvieron a identificarse una serie de problemas, que deben ser mejoradas. Señalan que es difícil tener una visión clara de la calidad, y que la información global que se entrega no es fiable. Se pide más exactitud en la información que se solicita al respecto, porque la integración sistemática ésta no está garantizada. Hay ausencia de indicadores u otros instrumentos para obtener información relevante sobre calidad y otros aspectos de la educación superior.
En la perspectiva de las exigencias de la OCDE, el gobierno de Piñera iimplementó una reforma de la educación y del curriculum en especial, que es considerado por sus autores  como lo más importante ocurrida en los últimos años. No cabe duda que dicha reforma se apega estrictamente a las propuestas de este organismo internacional. En efecto, la disminución de horas de clase de Historia, Ciencias Sociales y curiosamente Tecnologías  en beneficio de Lenguaje y Matemáticas va en el camino de la hiperespecialización que busca transformar a nuestros países en simples naciones operadoras de procesos no complejos de producción. Pero además busca reducir aceleradamente las capacidades de pensamiento crítico de nuestros pueblos. Podemos concluir, entonces, que las propuestas que la OCDE hace el país no es el camino que Chile deber recorrer para asegurar su independencia cultural y tecnológica.
Se ha iniciado un nuevo gobierno para el período 2014-2018 encabezado por la Presidenta Bachelet. Las promesas sobre reforma de la educación buscan recoger las aspiraciones de estudiantes y profesores, y de la sociedad en general. Desde el punto de vista de la calidad, pretenden  definir un sistema integrado de indicadores que aseguren calidad de los estudiantes, académicos, investigación, postgrados, extensión y los procesos formativos en general. Sin embargo, sigue ausente una concepción epistemológica sobre lo que se entiende por educación. Las reformas más bien se propone ser concentrada en cambios estructurales institucionales como la creación de una red nacional universitaria para interrelacionarla con un proyecto de desarrollo nacional, mayores controles. Si el cambio de calidad no se asume, estas transformaciones van a generalizar desgraciadamente la situación actual de mala formación, con grave daño al país.
El objetivo de este libro es fundamentalmente de denuncia y no se centra en una propuesta de calidad de la educación. Ello se hará en el próximo libro que saldrá luego a publicación que se llamará “Calidad de la educación y el pensamiento complejo”.

La realidad disjunta moderna


El paradigma clásico moderno, heredero de Descartes, Newton y otros pensadores, plantea que es posible percibir la realidad en términos de objetos independientes, separados unos de otros. Son objetos aislados sometidos a leyes objetivas universales. El objeto se pensaba en plenitud ontológica y autosuficiente en su ser, como entidad cerrada, constituyente de sus propias propiedades sin ningún tipo de participación del entorno.
Ésta forma de asumir los sucesos señala que la realidad, entendida como lo externo y objetivo debe ser observada a través del análisis, es decir, la descomposición analítica de la realidad por especialistas disciplinarios con capacidad de entenderla tal cual es. Y ello implica el requisito de un observador-investigador neutral desde el punto de vista filosófico, político o ético que, parafraseando a Luis Pasteur, implicaba la exigencia de dejar fuera del laboratorio todas las visiones que configuran su pensar.
La ciencia, según el cartesianismo, da cuenta del mundo tal cual es, sin intervención del sujeto. Desde esta perspectiva, la indagación y la observación no modifican la realidad que se trata de comprender. Surge entonces una verdad, entendida como una pertinente adecuación entre un fenómeno observado y el espíritu pensante, convirtiéndose ese acto en la base de la labor científica. Se partía del convencimiento que la razón era capaz de resolver los problemas fundamentales de la vida. Lo que no se podía verificar empíricamente, no tenía sentido para la ciencia, porque la visión cartesiana dividía la naturaleza en dos esferas separadas sin relación entre ellas: la de la mente (res cogítanos) y la de la materia (res extensa).Desde esta concepción se concluye además que en la actividad de la ciencia es posible acumular los datos de estos objetos en desunión a través del análisis mediante la observación y modelos conceptuales, preferentemente en lenguaje matemático. La cuantificación –que era la expresión de objetividad por definición- era considerada un criterio fundamental de la investigación científica.
Se entendía por objetividad cuando los objetos eran comprendidos en forma independiente tanto del observador como de su medio natural, y desestructurados en pequeñas partes muy simples hasta llegar a su unidad bases o átomo. Desde esta mirada se asume que la existencia se manifiesta con absoluta independencia del observador que la conoce, ciego y sordo a la participación de él o ella en la constitución de lo que aceptan como una explicación de ella. La realidad vista de esa manera es lo que ellos entienden por dominios de realidad objetiva. Y esa realidad objetiva es sostenida como un dominio único de realidad con una referencia trascendental para validar las explicaciones que él/ella dan: religiones, leyes de la naturaleza y/o la sociedad que es de donde se intentan continuamente explicar su praxis del vivir, reduciéndolo todo a ello. Lo anterior los transforma en poseedores de la verdad objetiva, y a partir de esta supuesta verdad, obligan a los demás sin miramientos con los posibles desacuerdos de los demás, transformando sus argumentos de supuesto carácter objetivo en petición de obediencia para los demás. En definitiva, la realidad objetiva existe independientemente de qué hacen ellos, con que visión la ven: ellos/as dicen percibirlas tal como son.
Según Capra (1983), este paradigma consiste en un cierto número de ideas y de valores, entre ellos el concepto del universo como un sistema mecánico compuesto de “ladrillos” elementales y básicos, el concepto del cuerpo humano como una máquina y el concepto de la vida como una competitiva lucha por la existencia.
El positivismo ha pretendido por extensión aplicar el método de las ciencias físicas clásica a las ciencias sociales. Este paradigma mecanicista y cientificista, con un lenguaje cosificado de la realidad es capaz, según sus partidarios, de observar las propiedades reales de la materia a través de descubrir las  causas y efectos de los problemas, midiéndolas y cuantificándolas. En este sentido Comte (1852) plantea que es posible que un estudio de la naturaleza nos entregue una base racional adecuada que nos permita actuar sobre la naturaleza con conocimientos de sus leyes. De esta manera, Comte legitimaba a las ciencias sociales emergentes ante la comunidad científica de aquel tiempo.
Los positivistas consideran que los conceptos y las teorías sólo son justificables en tanto entregan una representación de relaciones entre experiencias sensibles. Para ellos, los experimentos, las mediciones y las observaciones cuantitativas precisas son la base de las mutaciones en la ciencia. El positivismo reduce el conocimiento a lo observable, en el establecimiento de hechos y nexos entre estos hechos. El papel de la teoría se reducía a un simple instrumento de sistematización sin abrirse a la posibilidad de nuevos mundos no conocidos.
Según Hawking (2007), el último principio del  Discurso del Método de René Descartes consiste en hacer enumeraciones tan completas y generales, que dieran le seguridad de no haber incurrido en ninguna omisión. Pero ¿es posible presentar una descripción exhaustiva del sistema de electricidad de una casa, por ejemplo?... ¿de la dinámica de aprendizaje en un aula de clase?
En las reglas para filosofar se plantea además que no deben admitirse más causas de las cosas naturales que aquellas que sean verdaderas y suficientes para explicar sus fenómenos. De esta manera si hacemos enumeraciones verdaderas y suficientes podemos afirmar con Descartes que no se incurre en ninguna omisión, nada queda al azar. Además, también hace pensar al investigador cartesiano en la seguridad de no incurrir en omisiones el hecho que las mismas causas generen efectos iguales del mismo género. Si ello se produce la enumeración es exhaustiva.
Descartes –citado por Hawking-, señala en  el Discurso del Método la tesis de que los conocimientos que obtenemos de la realidad surgen de la razón, del entendimiento mismo. El conocimiento se construye deductivamente a partir de algunos principios fundamentales que se encuentran en los orígenes de nuestro razonar y ellos no se obtienen de la experiencia. De ahí parte Descartes para señalar que la deducción y la intuición intelectual es el método pertinente para el “ejercicio del pensamiento”. En este marco considera las matemáticas como ciencia ideal, afirmando el poder de la razón y que con ella se puede alcanzar todo lo real, sin límites.
Con esta posición sobre la razón, Descartes pretende haber construido un método único que conseguiría potenciar ilimitadamente el conocimiento de los seres humanos acercándose a la verdad sobre la materia. Sería además el único método en alcanzarla, en la medida que se respetarán sus reglas. Esto era reforzado al centrase en principios matemáticos no muy complejos, llegando a través de ellos a la delimitación del conocimiento utilizando determinados medios para resolverlos los problemas que plantea.
En su propuesta de método, Descartes planteaba la necesidad del análisis, dividiendo las dificultades que se examinan en un problema determinado en sus partes más simples, en hacer enumeraciones tan completas y generales, que me dieran le seguridad de no haber incurrido en ninguna omisión. Luego recurría a la síntesis ordenando los pensamientos desde los más simples, para ir ascendiendo gradualmente hasta llegar a otros más complejos. En definitiva, el método era un orden que se  instalaba en el análisis de diferentes sucesos para conocerlos objetivamente, para llegar a la verdad.
Según Hawking (2007), desde la física clásica, se aseguraba que era posible evaluar y medir la realidad y para ello era necesario un conjunto de condiciones iniciales, una cantidad determinada de causas que son las que definen el comportamiento de los sucesos con casi absoluta certeza. Desde la física pre-cuántica es posible plantear que la existencia de determinadas causas provocaba determinadas consecuencias y que las mismas causas provocaban situaciones iguales, es decir, en condiciones idénticas, los resultados deberían ser también idénticos. Otro elemento de la física clásica que hay que tener presente se propone que para entender un suceso tiene que ser comprendido en sus partes constitutivas porque cada una de ellas es una realidad bien definida y permite entender la totalidad. El análisis dividía el objeto de investigación en sus elementos de realidad, como señalaba Einstein, lo que permitía conocerlo en su totalidad. Resumiendo, podemos señalar con Hawking que existen las certezas de la emergencia de determinados sucesos porque hay entendimiento de las causas de ellos. En fin, es una teoría determinista, de relación de causa-efecto.
Observar un objeto de esa manera presuponía que él es observado “tal cual es” y de forma definitiva, como una verdad que no debería cambiar. Esta mirada ignora nuestras visiones, puntos de vistas y prejuicios que hace que el objeto sea visto desde “nuestra” visión, desde “nuestros” llamados conocimientos previos, que efectivamente lo “crean y recrean” constantemente, dándole ubicación, propiedades y momento de existencia.
En esa perspectiva no hay objetividad. Pero hay un “toque” de realidad porque lo que miramos está ahí, existe pero existe para nosotros de acuerdo a como lo vemos, en ese sentido y sólo en ese, lo “creamos”. En la propuesta de Maturana (1994)  es lo que él llama  ”objetividad con paréntesis” que hace que exista diversidad, diferencia en la forma de ver lo que existe, miradas distintas de lo que existe.
Los profesores Humberto Maturana y Francisco Varela (1994) se suman a la crítica del positivismo. En primer lugar cuestionan el pensamiento objetivo u “objetividad sin paréntesis”, donde la existencia tiene lugar con independencia del observador,  si éste las conoce o las puede conocer a través de la percepción o la razón. Maturana señala que este camino de conocer es ciego y sordo a la participación del observador en la constitución de la explicación de las cosas, fenómenos o hechos. El objeto –denuncia Maturana- (1997), será explicado en todos sus aspectos a partir sólo de él (el objeto), a partir de un acceso privilegiado del observador al objeto que explica su esencia “tal como es”. Aquí el conocimiento sobre el entorno será independiente de las propias experiencias perceptuales con que el observador experimenta y percibe dicho entorno. La base de esta forma de pensar se encuentra en que el observador supone en cada objeto o fenómeno la existencia de “dominios únicos de realidad”, una referencia trascendental para validar las explicaciones que él/ella dan: religiones, leyes de la naturaleza y/o la sociedad que es de donde se intentan continuamente explicar su praxis del vivir, reduciéndolo todo a ello. Esta pretensión de conocimiento, señala Maturana (1997), es una demanda de obediencia hacia los otros.
Se entendía por objetividad, entonces, cuando los objetos eran comprendidos en forma independiente tanto del observador como de su medio natural, y desestructurados en pequeñas partes muy simples hasta llegar a su unidad bases o átomo. El observador/conceptuador no participa en su construcción con sus visiones de entendimiento y culturales. Esta manera de ver la realidad también se le puede denominar objetividad trascendental o sin “paréntesis” (Maturana y Varela, 1984). Desde esta mirada se asume que la existencia se manifiesta con absoluta independencia del observador que la conoce, ciego y sordo a la participación de él o ella en la constitución de lo que aceptan como una explicación de ella. La realidad vista de esa manera es lo que ellos entienden por dominios de realidad objetiva.
Para el positivismo la materia sería aquello que podemos percibir con nuestros sentidos. En esta concepción el elemento básico es el átomo, que se suponía desde Demócrito, que todos los elementos deberían estar formados por pequeñas partículas indivisibles. Se pensaba, entonces, que el átomo era la porción más pequeña de la materia. Desde esta concepción se partía de la visión de la Física clásica que el espacio sería tridimensional, absoluto, estático y siempre en estado de reposo, como si fuera un universo organizado por un potente mecanismo de relojería, que tiene sus causas y efectos.
Desde esta perspectiva, quien observara el universo y la materia como un gran mecanismo con causas y efectos se transformaba en poseedor de la verdad, y a partir de esta supuesta verdad, obliga a los demás sin miramientos con los posibles desacuerdos, a aceptar sus argumentos de supuesto carácter objetivo en petición de obediencia. En definitiva, según Maturana y Varela (1997), la realidad objetiva existiría independientemente de qué hacen los observadores, con que visión la ven, afirmando que las percibirían tal como son.
Con la actual revolución tecnológica, el fetichismo del culto a la ciencia se ha incrementado y se manifiesta con la búsqueda de la verdad por medio del método científico. Se desarrolla una observación determinada por paradigmas mecanicistas que plantea un mundo lleno de leyes universales que lo van configurando, generando en los científicos en las aulas una epistemología instrumental racionalista. Esta nueva racionalidad impide con su positivismo a ultranza la unidad de la diversidad del universo, impidiendo el desarrollo de pensamientos más integradores y holísticos.
Jorge Acevedo (1994:27) nos señala que Ortega y Gasset plantea que “La física es (...) un saber a priori confirmado por un saber a posteriori”. Esto implica  que el experimento y las mediciones tienen un papel secundario: confirmar lo que, previamente, el físico ha descubierto de una manera puramente conceptual. Esta confirmación es, ciertamente, necesaria y constituye uno de los ingredientes de la teoría física. Por tanto, no se trata de que el contenido de las ideas físicas sea extraído de los fenómenos. Las ideas físicas son autógenas y autónomas. Pero no constituyen física sino cuando el sistema de ellas es comparado con un cierto sistema de observaciones. Entre ambos sistemas no existe apenas semejanza, pero debe haber correspondencia. El papel del experimento se reduce a asegurar esta correspondencia.
            En la obra que comentamos, Acevedo resalta la denuncia de Ortega cuando plantea que nada hubiera sorprendido tanto a Galileo, Descartes y demás instauradores de la nuova scienza como saber que cuatro siglos más tarde iban a ser considerados como los descubridores y entusiastas del experimento; la innovación substancial de Galileo -indica el pensador- no fue el “experimento”, si por ello se entiende la observación del hecho. Fue, por el contrario, la adjunción al puro empirismo que observa el hecho de una disciplina ultraempírica: el “análisis de la naturaleza. El análisis no observa lo que se ve, no busca el dato, sino precisamente lo contrario: construye una figura conceptual con la cual compara el fenómeno sensible”. 
Capra (1983) señala que el modelo mecanicista newtoniano del universo dominó el pensamiento científico. Era como la imagen de un dios monárquico, que gobernaba el mundo desde arriba, imponiendo en él su ley divina. Esas leyes de la naturaleza investigadas por los científicos eran consideradas como las leyes de Dios, invariables y eternas, a las que el mundo se hallaba sometido y trataba de conocer.
Koyré (1994) critica al positivismo señalando que este enfoque se basa en el planteamiento que la acumulación de nuevos hechos está radicado fundamentalmente en el peso del desarrollo de la experimentación y la observación de ésta, renunciando a la búsqueda de las causas en beneficio de la búsqueda de las leyes, en el abandono de la pregunta ¿por qué? y su sustitución por la pregunta ¿cómo? Este mismo autor agrega que para el positivismo no son las condiciones del saber las que determinan las condiciones del ser fenoménico de los objetos, sino, que por el contrario, es la estructura objetiva del ser lo que determina el papel y el valor de nuestras facultades del saber.
            Popper (1962) plantea también reparos al pensamiento experiencial al señalar que los enunciados universales basados en la experiencia no establecen ningún tipo de verdad. No es posible –señala--, partir de enunciados singulares para obtener enunciados de mayor nivel o universales. Todo principio inductivo que parte de lo singular o experiencial a lo universal lleva a incoherencias lógicas porque plantea un lenguaje fenoménico libre de teoría. El inductivismo, hace notar Popper, sólo acepta enunciados reducibles a juicios de percepción porque para ellos sólo existe el “mundo de la experiencia”, y según este autor las leyes científicas no pueden reducirse lógicamente a enunciados elementales de experiencia.
Con un enfoque desde la física clásica, evaluar y medir la realidad era posible y común estableciendo en primer lugar un conjunto de condiciones iniciales, una cantidad determinada de causas que actúan definiendo el comportamiento de sucesos con casi absoluta certeza. Se podía afirmar con Lapiedra (2008), que la física clásica señalaba que la existencia de determinadas causas provocaba determinadas consecuencias y que las mismas causas provocaban situaciones iguales, o dicho de otra manera, a medidas repetidas en condiciones idénticas, los resultados deberían ser los mismos. El segundo factor fundamental del llamado método científico en su sentido clásico moderno, proviene del hecho de que para entender un suceso era necesario comprenderlo en sus partes constitutivas porque cada una de ellas tenía una realidad bien definida. El análisis dividía el objeto de investigación en sus elementos de realidad, lo que permitía conocerlo en su totalidad.
Si observamos cómo caracteriza el epistemólogo Ezequiel Ander-Egg (1995) lo que él llama el abordaje científico de la realidad, señala con razón que es a través del conocimiento de la totalidad que se puede entender las partes y componentes de un suceso, y no a la inversa, porque entiende que el todo es más que la suma de las partes. Ander-Egg hace primar el todo por sobre los elementos que lo componen asumiendo lo que denomina como una mirada holista. Propone también estudiar los hechos en su situación de presente, en un momento determinado, pero también en su posibilidad de desarrollo futuro, “el presente en camino de futuro”, porque –dice- todo presente está preñado de futuro. En esta perspectiva, el autor rechaza el estudio de los hechos sociales como “que son lo que son” porque señala que se cae en un determinismo que rechaza toda “imaginación sociológica”. Aceptando en su concepción de modelo el modelo analítico de separación de las partes, busca captar la “futurización” del presente.
Ander-Egg (1995:111) sostiene que la medición “… no es otra cosa que una forma de observación; en otras palabras, la ciencia es cuantitativa porque se basa en observaciones registradas y representadas en símbolos (…) medir es asignar numerales a objetos o acontecimientos de acuerdo con ciertas reglas”, originando con ellos diferentes tipos de escalas y diferentes tipos de medición. Entre las características que el autor entrega a la medición, están entre otras, que la medición debe tener validez cuando lo que mide puede ser demostrado, libre de distorsiones. Además agrega que la medición es fiable cuando al aplicarse repetidamente a un mismo individuo o grupo o por investigadores distintos en el mismo momento da resultados iguales o parecidos. Y por último, una medición es precisa cuando localiza con exactitud la posición del fenómeno que se investiga.
Ander-Egg (1995:96) define a la hipótesis como una tentativa de explicación de los hechos y sucesos que se quieren estudiar y debe ser una conjetura verosímil destinada a ser probada. Plantea que “…es una suposición basada en la inducción, la analogía y otras formas de razonamiento”. Pero señala además que su “…formulación implica y exige constituirse como parte de un sistema de conocimiento, al mismo tiempo que ayuda a la construcción de ese sistema”.
Las variables para este autor constituyen a la hipótesis porque éstas se construyen sobre la base de relaciones entre variables. La variable, de acuerdo a Ander_Egg (1995:101), está tomada de las matemáticas y “…es una característica observable o un aspecto discernible que puede adoptar diferentes valores o expresarse en varias categorías”. Por lo general las variables asumen un rol de causalidad, dependencia, influencia, dándole un rol fuertemente determinista en la construcción de las hipótesis. La hipótesis es entonces una relación de variables que la determinan y que su demostración exige formas diversas de medición. Para ello se utilizan indicadores como forma de operacionalizar variables de alto grado de abstracción y que permitan de esta manera medirlas.
Hernández Sampieri (1994:40) y los co-autores de Metodología de la Investigación asumen la definición de Kerlinger sobre teoría y plantean que “…es un conjunto de constructos (conceptos), definiciones y proposiciones relacionadas entre sí, que presentan un punto de vista sistemático de fenómenos especificando relaciones entre variables, con el objeto de explicar y predecir los fenómenos”. Esta forma de entender la teoría le da fundamentalmente un carácter causal determinista a la relación de variables o leyes que interrelacionan estas variables. De aquí se puede deducir que las proposiciones que se hacen de esas variables están interrelacionadas lógicamente, y que no es precisamente de la interrelación de la mirada holista como holomovimiento donde todo efectivamente está vinculado, sino que se refiere a que tiene un carácter de causalidad determinista en la perspectiva que generan necesariamente ciertas consecuencias.
Estos autores le dan como función a su concepción de la teoría explicar cómo, por qué y cuando ocurre un fenómeno. Busca las causas que determinan un suceso, un fenómeno, cómo surge y se desarrolla. Desde esta perspectiva se plantean sistematizar el conocimiento, es decir, ordenar las causas para saber que cuando ellas aparecen, el fenómeno se desarrolla en una dirección determinada por esas causas. También plantean que conociendo lo que origina el fenómeno (las causas) se puede predecir con cierta certeza su desarrollo, es decir, hacer inferencias de futuro, crear modelos que predicen un fenómeno sin incertidumbres, dadas ciertas condiciones. La teoría entonces, nos debe proporcionar, según estos autores “…conocimientos de los elementos que están relacionados con el fenómeno sobre el cual se habrá de efectuar la predicción”. (:42)   La teoría entonces explica y describe y esto significa fundamentalmente definir las condiciones en que se presenta y las formas en que puede manifestarse. Es decir, hay certezas de su emergencia porque hay entendimiento de las causas del fenómeno. Es una teoría determinista, de relación de causa-efecto.
El grupo de metodólogos encabezado por Hernández Sampieri (1994:77)  definen las hipótesis como “…proposiciones tentativas acerca de las relaciones entre dos o más variables y se apoyan en conocimientos organizados y sistematizados”. Estas hipótesis involucran a dos o más variables y están sujetas a comprobación empírica, a ser verificadas por la realidad. Agregan además que una variable es una propiedad que puede adquirir diversos valores y esta variación es susceptible de medirse. Por el contrario, cuanto menor apoyo empírico tenga una hipótesis como relación de variables, se deberá tener un cuidado especial en su elaboración, porque al no poder medirse adecuadamente podrían generar hipótesis superficiales. Es decir, la medición en la concepción de hipótesis de estos autores es fundamental.
Ellos entienden por medición como “el proceso de vincular conceptos abstractos con indicadores empíricos”. Esto se efectúa clasificando y cuantificando los datos disponibles que ellos denominan Indicadores. En este proceso, el instrumento de medición o de recolección de datos es central, porque debe registrar “…datos observables que representan verdaderamente a los conceptos o variables que el investigador tiene en mente”. (1994:242) Ellos apuestan que los instrumentos de medición tienen grados de validez apreciables en la medida que mide la variable que pretende medir. Aquí no hay dudas al respecto, sino sólo certezas propias de una epistemología fundada en la física clásica.
Mario Bunge (1983) plantea varias características para la Hipótesis. Señala que no debe entenderse como una simple ficción, que tampoco expresa experiencias simples, los datos sueltos no la establecen, más bien refutan las hipótesis. Otro presupuesto fundamental en Bunge es que la hipótesis tiene la condición de rectificabilidad y que las actividades cognoscitivas de los seres humanos se desenvuelven en torno a ellas y no a los datos. Los supuestos de las hipótesis  no son “…acerca de experiencias, sino acerca de hechos no experienciables y las usará para explicar su experiencia”. (1983:252)
La hipótesis según Bunge es una proposición del tipo “Si p, entonces q” donde B presupones A sí y sólo si i) A es una condición necesaria de la significación o la verosimilidad de B, ii) A está fuera de discusión cuando se usa B o se somete a contrastación. (A--/ B). Esta forma de hipótesis exige fundamentalmente una comprobación mediante los sentidos o la observación empírica, asumiendo sólo con este requisito el carácter de hipótesis científica.
      La concepción de Bunge (1983:340-2) tiene el mismo sentido que su manera de entender la Hipótesis. Este autor señala varias características para lo que él comprende como  ley:
      a) Las leyes no son resúmenes de experiencias: las leyes tienden a reconstruir esquemas o estructuras de carácter objetivo, y esta referencia objetiva, este apuntar a una realidad más allá de la experiencia, requiere la introducción de infinidades. Una ley especifica cuáles son los movimientos físicamente posibles de una determinada clase.
      b) Toda ley que incluya variables numéricas excluye o "prohíbe" muchos más hechos que "permite"; cuanto más fuerte es la prohibición, tanto más limitada es la clase de los hechos posibles.
      c) El esquema legaliforme no es del tipo "siempre que ocurre A ocurre B", en el cual "A" y "B" designan casos particulares. Esas generalizaciones son más propias del conocimiento ordinario que de la ciencia. Las leyes científicas no afirman conjunciones de hechos, sin relaciones entre rasgos (variables) seleccionados; y tampoco afirman la igualdad entre individuos, sino la invariancia de ciertas relaciones, independientemente de los cambios que pueda haber en los valores de las variables individuales;
      d) Todo lo que afirma una ley científica es que hay diferencias individuales que cumplen en ciertos respectos ciertos esquemas o ciertas estructuras. Dicho brevemente: una ley es un esquema de variedad y cambio;
      e) Una ley científica es una hipótesis científica confirmada que afirma una relación constante entre dos o más variables, cada una de las cuales representa (al menos parcial o indirectamente) una propiedad de sistemas concretos.

Bunge  sostiene que aquello que caracteriza al conocimiento científico es su verificabilidad: “siempre es susceptible de ser verificado”. (1983:55) El autor plantea que las proposiciones que se refieren como hipótesis acerca de la naturaleza y la sociedad deben ponerse a prueba por procedimientos empíricos de medición. Sólo la verificación de enunciados formales, señala Bunge, acepta demostraciones racionales. Las hipótesis científicas en las ciencias fácticas deben pasar la prueba de la experiencia. Y esto obliga a descubrir pautas para poner a prueba las hipótesis. El único invariante en las hipótesis científicas es el requisito de verificabilidad: “La inducción, la analogía y la deducción de suposiciones extra científicas (p.ej., filosóficas) proveen puntos de partida que deben ser elaborados y probados”. (1983:68)
Resumiendo a Bunge podemos señalar que una ley científica es una hipótesis ya confirmada que refleja una pauta “objetiva”, descubierta por la investigación científica, condensando el conocimiento de la ciencia de lo actual, llegando a la conclusión que las teorías son verdaderos tejidos de leyes que nos permiten prever acontecimientos.
Bunge plantea también en la misma obra que comentamos, que hay una gran diferencia entre las teorías que pueden y no pueden someterse a comprobación empírica. Agrega que si una teoría no puede enriquecerse con hipótesis subsidiarias y con datos, hasta convertirse en una teoría contrastable, entonces no es una teoría científica. En conclusión la cientificidad de una teoría tiene que ver con su capacidad de ser contrastada. Pero no sólo eso, sino que además tiene que ser compatible con el grueso del conocimiento científico. La contrastabilidad por sí sola no hace a una teoría científica: debe hacer contrastabilidad y al mismo tiempo compatibilidad con la totalidad del cuerpo del conocimiento científico.
Pero además Bunge (2002) señala categóricamente que las fórmulas de la mecánica cuántica se refieren exclusivamente a entes de la microfísica que actúan entre sí o entes microfísicos que actúan con entes macrofísicos, como los campos electromagnéticos o instrumentos de medición. Bunge señala que el observador lo que hace es sólo analizar, por ejemplo, la luz que emiten los átomos de hidrógeno que se encuentran en determinadas estrellas, y que esa observación objetivamente no los afecta. Todas las propiedades de los átomos, continua Bunge, no se explican por las observaciones de los observadores, sino que las estudian tal como existen independientemente de ellos mismos. Bunge niega categóricamente que la observación del observador vaya a producir un colapso de la función de onda, como se planteá en la epistemología que surge desde la mecánica cuántica.
Hoy se ponen en duda los fundamentos del método cartesiano, la disyunción de los objetos y de las ideas entre sí, la disyunción del objeto y del sujeto. También se duda de que la verdad se encuentre en las ciencias y en las certidumbres previas, en la razón. Hoy se duda de la seguridad de la duda cartesiana. Morín duda de sí mismo, rechaza hacer tabla rasa en el pensamiento porque él es pre-juzgante. El nuevo método científico debe encargarse de detectar las uniones, las articulaciones, las interdependencias y complejidades.
Los métodos científicos tradicionales descomponen la realidad “objetivable” con el fin de separar en partes pequeñas la realidad y conocerla así analíticamente. Esta forma de ver la realidad es la base actual de la tendencia a la especialización disciplinaria y que ha llevado a grandes crisis de calidad a la educación en la actualidad. Los resultados entonces, se ven neutrales ética y políticamente. Morín llama a estos métodos científicos a revisar su propuesta desde una perspectiva meta-cognitiva. El método moriniano “…no cancela en nada los métodos científicos, sino al contrario los admite y reconoce, pero cuestiona, crítica, controla y a veces supera los métodos científicos por su voluntad de reflexividad, dado que la carencia fundamental de la actividad científica, no es la falta de pensamiento, sino la falta de pensamiento sobre sí mismo”. (1990:257)

Una aproximación a lo simple y lo complejo en el método


El método complejo lo que busca es que, frente a la aceptación de que la realidad es compleja, de que existen sistemas complejos, se deben desarrollar estrategias de conocimientos también complejos. Se trata de abandonar el paradigma de simplicidad positivista y proponer un nuevo método. Un método con una visión global, cosmológica que permita contextualizar en los marcos de sus interrelaciones los objetos singulares investigados.
Vulgarmente se ha reconocido que lo complejo es un pensamiento difícil de comprender, por ello turbio y enredado. En contrapartida a esta complejidad muchas veces se ha buscado un pensamiento simple, bien pensado y de fácil comprensión. Trasladado esto a la investigación, se ha llegado a pensar, señala Morín, que muchos investigadores plantean que el conocimiento científico busca “… disipar la aparente complejidad de los fenómenos, a fin de revelar el orden simple al que obedecen”. (1998:21)
            Morín (1998:22-3) plantea que la complejidad no conduce a la eliminación de lo simple. Lo simple no es aquello que podemos ver sin su relación con el sistema al cual pertenece. Ni tampoco como objeto simplificado porque reconocemos que tiene interacción con otros objetos. Tampoco podemos entender lo simple como aquello que sigue el camino de “poner orden” y de precisión en el conocimiento como pretenden los partidarios de simplificar los problemas de la realidad, de desintegrar lo “complicado” a través de exhaustivas tareas de análisis. Lo complejo, por el contrario, reconoce las interrelaciones y los vínculos de los fenómenos con el resto de los acontecimientos, que requiere una perspectiva sistémica para su comprensión, interacción, reconocer en él organización. No mutila, no reduce, no es unidimensionalizante, sino por el contrario, es pluridimensional en su mirada de la realidad. Pero tampoco el pensamiento complejo es sinónimo de completud. Porque este tipo de pensamiento no es posible, no hay omnisciencia, no hay pensamiento completo, conocer las últimas causas de todo y llegar a la verdad absoluta de algo es absurdo desde la perspectiva compleja.
Las visiones de lo simple y lo complejo tienen su base en las ciencias. La física cuántica nos señala la complejidad de lo real sobre la base de postulados que emergen de la segunda ley de la termodinámica, las capacidades de autoorganización del cosmos y la propia vida, la teoría de sucesos y la autopoiésis, entre otras. La complejidad nos muestra interacciones, interelaciones, interferencias, perturbaciones, anomalías, mutuas influencias entre subsistemas y sistemas. Aún en los propios seres vivos se observa que participan en sus procesos de autoorganización millones de moléculas y células. En la sociedad sucede lo mismo a través de la información que va constituyendo sistemas y subsistemas, y en todos estos procesos tanto de la naturaleza como de la vida social hay incertidumbres, indeterminaciones, fenómenos aleatorios que definen su complejidad. Pero según Morín, la complejidad no es reducible sólo a la incertidumbre, porque es la incertidumbre en el seno de los sistemas ricamente organizados. La complejidad es una mezcla de “orden y de desorden”.
El tratamiento epistemológico hermenéutico complejo del saber (Sotolongo y otros, 2006:51) es aquel que, a diferencia del gnoseológico y fenomenológico, no se propone "desconectar" ni al sujeto ni al objeto. Este enfoque penetra en la circularidad hermenéutica, según estos autores, de objetividades-subjetividades interrelacionadas e interactuantes en una determinada historicidad. Es una reflexión de las objetividades en los marcos de la totalidad que lo rodea. Pero es una historicidad o mundialidad que no se transforma en algo pétreo, sino que va permitiendo que los sujetos se vayan comprendiendo epistemológicamente de formas diversas en los procesos cognitivos en la medida que va pasando el tiempo.
            Los sujetos del saber no reflejan la realidad “tal cual es”, no son reducibles a la razón y menos son algo ya acabados. Los sujetos viven procesos de configuración constante de su subjetividad influidos por su entorno y por su propio inconsciente que determinan a la vez lo que pudiera entenderse por razonable. Y en esa autoconfiguración constante, autoorganización permanente van construyendo el objeto como constructos teóricos (de la razón) del saber, con toques de objetividad pero condicionados por las propiedades creativas del sujeto. Es una realidad ontológico-razonable creada que va enriqueciendo la complejidad en este proceso intersubjetivo en el lenguaje. Porque todo proceso transcurre, según estos autores (2006:56), inmersos en determinadas intersubjetividades, con ausencia de “robinsones” cognitivos, remitiéndonos a innumerables resultados anteriores y a objetos articulados con muchos otros objetos, es decir no sólo existe intersubjetividad sino además interobjetividad, objetos determinados por otros objetos, expresando con ello la unidad de lo social, la hologamia de lo universal, la complejidad del cosmos. En otras palabras, de acuerdo a los autores que analizamos, consenso intersubjetivo de una inter objetividad observada en los marcos de una omnijetividad, historicidad de nuestro contexto. Es decir, la creatividad (2006:58) ontológica desde una perspectiva epistemológica hermenéutico-contextualizante.
            Para el enfoque hermenéutico el objeto es definible en su relación con el sujeto, el cual crea una construcción representativa del mundo, pero no es el mundo. Es un producto de la subjetividad humana. Entonces, para la investigación hermenéutica –compleja o de segundo orden según estos autores-, el sistema observador forma parte de la investigación como sujeto en proceso, superando la disyunción entre sujeto-objeto abriendo camino a estructuras reticulares e interaccionales semejantes a una red (2006:63).
Si hacemos una interpretación hermenéutica del cosmos y la sociedad nos muestra que se van moviendo de lo simple a lo complejo y sólo puede ser explicada a través de teorías complejas. Pensar en forma compleja implica aceptar que en esta red dinámica de sucesos interrelacionados en la naturaleza y la sociedad, ninguno de ellos es fundamental porque todas las partes se configuran a partir de las propiedades de las otras partes, y la consistencia consigo misma y con la totalidad de las interrelaciones. Todo ello es lo que determina la estructura de la totalidad de lo real. La existencia compleja no tiene formas fijas.
En el mundo real del cosmos, de la naturaleza y la sociedad la complejidad estaría determinada porque existirían partículas con propiedades únicas, incluso la de carecer de masa. Con una visión lineal habría sido imposible entender estas propiedades de las partículas. Sólo una visión hermenéutica que genere un consenso intersubjetivo de muchos físicos cuánticos que descubrieron una interobjetividad observada en los marcos de una omnijetividad, historicidad de nuestro contexto era posible descubrir estas propiedades de las partículas. Los nuevos teóricos de la física no clásica necesitaban poseer creatividad ontológica desde una perspectiva epistemológica hermenéutico-contextualizante.
Los físicos cuánticos, entre ellos Lapiedra (2008) y otros, aseveran que esta propiedad de dichas partículas les permiten actuar dentro del resto de las partículas, provocando pequeñas perturbaciones, pero suficientes para provocar cambios significativos no sólo en la partícula donde actúan, sino que a través de ellas en toda la red cósmica. Estos sucesos complejos de apariencia débil, aislados modifican las características de la observación y la medición y de la realidad objetiva. Un observador en apariencia ve objetos fijos, aislados, interrelacionados pero casi sin movimiento. No ve este potente proceso de transformación constante de todas las partículas por la influencia de estos sucesos débiles, pero que mutan constantemente la globalidad de la red interrelacionada.
La visión hermenéutica de estos físicos cuánticos les permite concluir que la actuación de estas partículas carentes de masa dentro del resto de la realidad crea una variedad de estados posibles y que no se realizan, base de la complejidad de los procesos. Al actuar como ondas no actúan como movimiento de la materia, sino que “en” la materia, dentro de ella trasmitiendo energía, información, “novedades”. Esto es posible por la existencia de la realidad holográfica como forma natural de interconexión indivisible de los componentes de la realidad, que hace que todas las partículas estén comunicadas entre sí, con un trasfondo de realidad que desconocemos por ser posiblemente de otra dimensión, y sólo la presentimos separada porque la mirada humana fracciona la realidad. Esto nos obliga a desarrollar teorías intersubjetivas complejas denominadas de red o entrelazamiento, en que nada es fundamental. Y como lo existente está en red, cualquier explicación puede partir de cualquier parte. Los científicos deben ser capaces de descubrir que los sucesos que investigan están inmersos en un holomovimiento, en una interobjetividad donde lo que importa es la estructura de ese movimiento y la diversidad y la unidad del universo, desde donde emergen todas las formas de aquel.
Por su parte, Morín (1986) señala que el desorden termodinámico, la incertidumbre microfísica, el carácter aleatorio de las mutaciones genéticas entre otros logros del conocimiento actual, nos obligan a transitar por caminos desconocidos en busca del nuevo método de la ciencia, que asuma esta complejidad. Hoy se acepta que la incertidumbre y la confusión son las propiedades naturales de la complejidad del cosmos, de la naturaleza y de la vida humana. Para entender esta incertidumbre es necesario, como ya hemos señalado de acuerdo a Morín, articular la ciencia antropo-social a la ciencia de la naturaleza, y ambas a la física. Entonces se acepta que la relación circular física/biología/antropo-social empuja a la incertidumbre de la realidad –según Morín-, que hace que los fundamentos ontológicos de ella se vayan perdiendo e imposibiliten el conocimiento objetivo.
Al circularizar la relación física/biológica/antropológica, Morín enfatiza que el pensamiento complejo se distancia del principio de disyunción/simplificación, rechazando la reducción de un suceso a principios mutilantes, rechazo a aceptar conceptos fundamentales que se encuentran en la base del conocimiento como la materia, el espíritu, Dios, etc. Se avanza, entonces, decididamente en el camino lleno de trampas del verdadero conocimiento objetivo, paradójico, incierto, complejo. Con una visión de estas características podemos entender que en cada suceso pueden existir proposiciones entendidas como verdaderas pero que se niegan al relacionarse, y esta negación no está fatalmente destinada a liquidarse mutuamente, superando necesariamente una a la otra, sino que nos obliga a aceptar su relación en disyunción pero interdependientes como dos caras de una verdad compleja. Esta forma de plantear el método transforma los círculos viciosos en virtuosos, en pensamiento reflexivo, circular, complejo.

Insurgencia contra el método


La Nueva Sociedad
I
Vivimos en tiempos de sucesos complejos.
Entender su desarrollo histórico
exige visiones y puntos de vista
que nos induzcan a comprender la sociedad
como algo que cambia, evoluciona y se transforma
Visiones construida con bases científicas,
intuiciones, emociones, valores y mitologías
modelos para elegir y solucionar problemas
transformando datos e información en conocimientos
sobre la base de la experiencia y otros saberes logrados

II
Pero con los Paradigmas de la educación en crisis hoy día
¿Sospechamos que el mundo es gobernado por una élite
Que surge de la alianza entre transnacionales financieras
Centros tecnológicos de base microelectrónica y computacional
Poderosos ejércitos y gobiernos imperiales?
Con la visión adquirida en nuestros colegios y universidades
Sabemos del terrorismo mediático incubado en centrales de inteligencia
Que nos hacen creer
lo que a ellos les interesa conservar o adquirir?

III
Como la Clase obrera en el pasado,
Hoy día el fantasma de las tecnologías recorre el mundo
Se reconocen en ella una importancia histórica
Ignorando los efectos trascendentales que provocarán
Los cambios cualitativos que están iniciando
La microelectrónica, informática, comunicaciones y la optoelectrónica
En la existencia de millones de seres humanos en el planeta
Nos dicen que facilitará los modos de hacer las cosas
Que transformará a la sociedad en sistema social altamente digitalizado
Desarrollará constantemente nuevos modelos de aprendizaje
Generará nuevos conocimientos sin límites para todos
Habrá conexión informática universal en cualquier ubicación
Creará ubicuas locomotoras de conversación e investigación
Los hipertextos, http y url
Organizarán de nueva manera la inteligencia
Permitirán soportar el incremento creciente de la complejidad
Facilitando el crecimiento de la sociedad
Medirán la modernidad y la inteligencia de las personas
Por su capacidad de incorporación de tecnologías a los nuevos procesos
De agregar valor a la producción de acontecimientos
Fundamentar el saber utilizando lenguajes de la cibernética
Organizar la inteligencia con sistemas de gestión flexible del conocimiento
Manejar las lógicas del intercambio simbólico y de las álgebras modernas

IV
Pero la realidad nos dice que el desarrollo científico-tecnológico
Manejado por los grupos transnacionales y los países imperiales
Profundiza la amenaza a la existencia independiente de los Estados
Aumenta las incapacidades de los gobiernos locales
Privilegia lo global por sobre lo nacional
Dificulta el desarrollo de la particularidad y singularidad
Reprime a los grupos étnicos, sexuales, juveniles y regionales
Incrementan los abIsmos culturales exponencIalmente
Crece la Contradicción entre informatizados y desinformatizados
Margina a los que no agregan valor intelectual a sus saberes

V
La “ética” empresariaL de las altas ganancias
Se ha transformado en la base del creciente desempleo
Porque el trabajo y el trabajador son hoy día un factor marginal
Pagando por las pocas oportunidades de trabajar
El salario más bajo posible
Empujando a jóvenes y viejos a dejarse explotar
Degradándolos moral y físicamente.
Las políticas neoliberales no incorporan a la población planetaria
A los beneficios de la tecnología, la ciencia y la cultura
Sino que los marginaliza con exclusión, precariedad y analfabetismo cibernético

Practicismo
I
Formados en el fundamentalismo
fragmentador del espíritu y la materia
negando la relación entre las distintas esferas de una misma vida
Hay que idolatrar la ciencIa y su método de precIsIón
Asumir la visión mecánica del mundo
Con predominio de la racionalidad instrumental.

II
La disyunción de sentimientos, corazón y razón
impide comprender la diversidad en coexistencia
negando lo existente no verificado
y lo no percibido por nuestros sentidos
porque nos dicen que todo lo que existe
es un exacto mecanismo de relojería
con precisas causas y efectos

III
La tradición académica dominante
Exige fraccionar el pensamiento
Desvincularlos uno de los otros
como conceptos racionalizadores operativos
para comprender determinados niveles de practicidad
sin una visión de globalidad

IV
El modelo mecanicista del mundo industrial
Es como un terrible Dios omnipotente y omnipresente
Un tirano que gobierna el mundo
Imponiendo su ley divina como leyes de la naturaleza
Ya hechas definitivas y para siempre
Un mundo eterno y acabado
Sin posibilidades de transmutación.
Fuimos Formados en los marcos de un pensamiento
Ordenado, lógico, razonable y permanente
Como medio religioso para nuestra propia realización
Alianza animista entre Dios y ciencia
Como criterio obligatorio para llegar a la verdad.
Nos impusieron un método de observar
Con un lenguaje cosificado de la existencia material
Basado en las propiedades observables de lo que nos rodea
Con sus causas y efectos, sus mediciones y cuantificaciones
Para construir la pretendida “racionalidad” de la acción de los humanos
En su dominio esclavizador de la naturaleza.
V
Se nos enseña que toda realidad es cuantificable
Que la naturaleza puede ser observada y medida
Y que todo ello se expresa en leyes universales
A partir de situaciones concretas locales
Para Prever el comportamiento de la naturaleza
Y justificar la “exactitud” de la intervención humana

VI
Esta racionalidad industrializada y positivista
Construida en la representación de relaciones
Entre experiencias concretas y sensibles
Redujo el conocimiento a sólo lo obsevvable
En la relación de hechos y nexos entre estos hechos
Reduciendo la teoría a sólo instrumento sistematizador
Olvidando la existencia de nuevos mundos no conocidos
Y que la teoría es un saber a priori
Confirmado por un saber a posteriori

VII
¿Cómo reaccionarían Galileo, Descartes
Y los demás de la nuova scienza,
Apadrinados como entusiastas partidarios del experimento,
Si lo que realmente crearon fueron disciplinas ultraempíricas
De análisis de la naturaleza que construye figuras conceptuales
Para observar lo que ven como fenómeno sensible?

VIII
Contradiciendo a Descartes y Galileo,
¿No fueron partidarios los positivistas y los industrialistas
del desarrollo sin límites de la experimentación
del abandono del por qué y su reemplazo por el práctico cómo?
Del abandono de las causas para buscar leyes operativas
Que transformaran a los industriosos hombres
En Eficientes hacedores para sociedades de consumo
Con abandono del valor de las facultades del saber?

IX
Acaso niegan los modernos constructores del consumo
Que los enunciados universales basados en experiencias
No constituyen ninguna verdad válida?
Que no es posible partir de enunciados singulares
Para obtener enunciados universales?
Saben que no es sólo el “mundo de la experiencia” el que existe
Sino que también un mundo de abstracciones y teorías
De coherencias lógicas y comprensivas de la vida experiencial?

X
Es sólo la Existencia “objetiva” de las cosas lo que Existe?
Lo que se ve, se ve sin la responsabilidad del que ve lo que ve?
El observador descubre la Estructura “objetiva” del objeto?
Y al creer descubrirla, es el poseedor de la verdad absoluta?
Y esto nos obliga a obediencias irrestrictas?
En Este ver las cosas, no hay participación de valores
Intereses y vIsIones del observador?
Ve a partir del objeto o ve el objeto a partir de sus intereses?
Cada objeto tiene dominios únicos de realidad
O las verdades se construyen desde las visiones del observador?

XI
Sigue siendo la actual ciencia y la tecnología
Constructores predecibles del progreso humano?
No se están construyendo exacerbados métodos artificiales
Sólo para edificar nichos de amarre obligado al consumismo?

XII
Los que fragmentan el conocimiento
Niegan el fin de su época y el predominio de la flexibilización
Mantienen la rigidez y la lentitud
Y declaran el surgimiento de lo complejo
Como dificultades transitorias, como ocurrencias marginales
Como una caótica sucesión de intereses divergentes
Todo puede ocurrir pero sin espacios humanos significativos
Porque confunden fluidez y complejidad con fragmentación
Es la mirada del Experto, del planificador y del burócrata
O de los especialistas en know-how y nómades electrónicos
Y del dominio de artefactos útiles para el consumo.
Y así han formado “especialistas” en transporte público
 Empresas “libres” de contaminación
Gobernantes con “visiones” ecológicas
Políticos de profundos “valores” de equidad
Religiosos llenos de “amor” por la niñez
Policías que aprecian a “Pingüinos” y trabajadores
En fin, profesionales “éticos y desinteresados”

El Método
I
Sabrán sus acérrimos partidarios
Que en la vida hay más movimiento
Que los supuestos por cualquier punto de vista?
Que las metodologías artefactuales sólo dan a conocer
Relaciones entre experiencias sensibles?
Y que todos los principios
Por muy eternos que parezcan
Mañana serán olvidados?
Se imaginan lo “gerente” de la educación
Que los grandes modelos
(o los diseños rigurosos)
No resuelven los grandes problemas?
Sospechan todos ellos
Que son simples empresarios
que se atienen sólo a programas ya anticuados?
Tienen claro los académicos tradicionales
Que la racionalidad
Debe recrearse sin cesar?

II
El llamado método
Acaso no impide soñar,
No entrega una educación paralizante,
No dificulta que la gente
Encuentre su camino
Por sí mismo?
Que reducen la teoría
A simples instrumentos de sistematización?
Qué habría sido de Einstein, Bohr, Penrose
Hawking y otros tantos
si se hubieran atenido al "método"?
Se conocerían los conocimientos que se conocen?
Se sabría que nuestro saberes ocultan lo desconocido?
Que las soluciones son sólo aspectos superficiales
De lo que falta por conocer?
Que en fin,
Que todo está sujeto a la duda?

III
Saben los partidarios del "método"
De la transmutación permanente
De un problema en otro?
Que toda realidad física tiene sus leyes
Pero que hay otras realidades desconocidas
Que influyen en su configuración?
Reconocen los que apologetizan el "método"
Que al negar la unidad de lo que existe
Surge la ignorancia particularizada?
Tienen la percepción siquiera
De que no hay partes que tengan existencia propia?
Que los hechos locales
Se ven en relación
Con el contexto general al cual pertenecen?
Saben de ver en completitud?
Que todo lo que ocurre no son ocurrencias marginales?

IV
Conocen los militantes del "método"
De la expansión de la conciencia
Del fortalecimiento de la espiritualidad
Como forma de construcción
De dominios cognitivos poderosos
Para acercarse a la valoración
De la praxis del vivir?
Y que la conciencia no sólo trata
Con pensamientos específicos?
Visualizan que las instuiciones
También se encuentran en la base
De los dominios de las acciones?
Sospechan siquiera de la existencia
De configuraciones relacionales
Que dan vida a los hechos sociales?
Que el “método” sólo tiende
A  arreglar las roturas
De las cañerías sociales
Pero no a disipar aquellas incertidumbres
Que le dan origen?
Que en el operar del conocer
Se encuentran las coherencias lógicas
Construidas en la observación del observador?
En fin, si volviera a vivir,
no moriría Decartes de espanto
al ver lo que los “metodólogos”
han hecho del método?

Metodólogos
I
Cuando entremos en la insurgencia
E incendiemos los íconos
De los modelos pedagógicos enrarecidos
De los diseños rigidizados
De la inteligencia parcelada,
Por los metodólogos mercantilizados
No será una batalla sin el sueño de la victoria
Destruiremos las rutas calcinadas
Como prehistoria del espíritu humano
Nueva edad de hierro planetaria
Impuesto por los operadores ofIcIales educatIvos

II
Se entenderán los sucesos y la vida
Como sistemas en configuración relacional
Comprendidos armoniosamente en unión con los otros
De acuerdo a su función en la totalidad
Haremos entrar triunfante la vida
Y la pedagogía lumínica
Que vincula al estudiante
Con su propia arquitectura lógica
Con el caos complejo generadora de la vida
En unidad de la totalidad en interrelación
De partículas autorganizándose
Como pautas dinámicas de redes de lo existente
Sin presencia de bloques fundamentales
Como columnas organizadoras permanentes.
Fortaleceremos la comprensión
de la hipercomplejidad del cuerpo,
la naturaleza y el cosmos

III
Triunfará También la gobernabilidad de la complejidad
La comprensión del ciberespacio como amplificación
De las propiedades del pensamiento humano
Niños, jóvenes y adultos
Encontrarán formas amistosas
Para comprender el paso
De entramados procesos de desarrollo de visiones
A la luminosidad de la lógica electrónica
Buscaremos una metametodología
Que muestre a nuestra inteligencia
Como máquina lógica
De retroalimentación ubicua
Que descubra la relación natural entre
Pensar filosófico, pensar tecnológico
Y reproducción electrónica

IV
Triunfaremos sobre los rígidos diseños
Y en las escuelas se piense lo pensado
Cuando la inteligencia
Se entienda como organización de organizaciones
Entonces se entenderá la propia
Dimensión inteligente del universo
Y sus límites borrosos
Acaso no serán estas nuevas situaciones
Un triunfo sobre el orden establecido
por los “metodólogos” artefactuales mercantilizados?

Energocibernéticos
I
Volverá la InsurgencIa de los “pingüinos”[i]
Contra la educación cristalizada
Que pretende encajonar a nuestros jóvenes
Con rígidas miradas
De mundos ya desaparecidos
Rebelión en contra
De los que encorcetan el pensamiento
Para transformar a los estudiantes en "recursos"
Del mercado neoliberal inhumano
En contra dd aquellos
Que han hecho de nuestros hermanos
Simples operadores de la estupidez
Matándolos en vida
Cercenando su espiritualidad
Impidiendo su lucidez
En contra de los que ignoran
La existencia del no-equilibrio
Como dominio de soluciones múltiples,
Los que desconocen Los vínculos
Entre tecnología, naturaleza y modos de pensar
Del predominio de la lógica intrínseca de la naturaleza
Del pensar cognoscente que re-elabora constantemente
Los aspectos Lógico-metodológicos del suceder de los sucesos
Y del acontecer del futuro de las cosas

II
InsurgencIa en contra de los promotores
Del aburrimiento de nuestros jóvenes en las escuelas
Porque en el aula se sigue repitiendo la vieja academia
Contradiciendo lo que ellos hacen de otra manera
¿Será necesario que todos nuestros “expertos” sostenedores
Dejen de existir para que la escuela avance
Con los nuevos paradigmas y la rapidez de los tiempos actuales?
No será urgente desplazar a los que insisten
Que nuestros niños y jóvenes son máquinas triviales
Que sólo producen resultados esperados, exactos e inexorables?
Que no entienden que alumnos y alumnas de nuestras escuelas
Son seres energocibernéticos de grandes capacidades?
Que incrementan constantemente su varIedad resIdual estructural
Capaces de superar a partir de ellos mismos
La violencia de su medio o entorno caosógeno?
De crear sus propios sistemas adaptativos
Caracterizados por la complejidad, la incertidumbre y el caos
Conservando sus propiedades autopoiéticas e identidad?
Con sus propios lenguajes, sistemas de comunicación,
Visiones paradigmáticas y epistemológicas e inteligencia artificial?
Provocando mutaciones fundamentales
en ese entorno que los perturba?

III
Resistencia en contra de aquellos
Que no asumen que los alumnos y alumnas
Están constantemente autorecreándose
Constituyendo sus propias redes de componentes culturales
Integrando metabolIzados a ellas
También los elementos del entorno
Como la forma de mantener su homeostasis
Con ese medio agresivo que los perturba
Construyendo su mundo desde sí
Desde su propia reflexión crítica y problematizadora

IV
En fin, insurgencia en contra de aquellos
Que no miran a los jóvenes en su integralidad
Que no los reconocen como creadores
Que no los dejan ver y oír en libertad
Que les impiden su conciencia expansiva
Holística y en unidad con el todo
Viendo donde antes no veían
Que niegan el amor
Que emulsionan sensualidad y racionalidad
Privándolas de emocionalidad




Conclusiones Generales


La política de mercantilizar la educación instalada por la dictadura y que los gobiernos de la Concertación no cambiaron en absoluto, ha conseguido que Chile tenga uno de los  sistemas educativos más segregados del mundo. Y las políticas públicas del gobierno de Piñera y su Ministro Lavín,  impusieron nuevas reglas del juego y un sistema de financiamiento en la educación que agrava la segregación social, geográfica, económica e incluso racial con graves consecuencias para el país.
Siguiendo al pie de la letra las políticas propuestas por la OCDE, el gobierno de derecha en Chile buscó profundizar aún más la especialización de los estudiantes con competencias centradas fundamentalmente en el saber hacer, de acuerdo a las necesidades que les impone el mercado neoliberal, limitando competencias que tienen que ver con el comprender la sociedad actual y saber vivir en ella a través de una adecuada formación generalista. La disminución de horas de Ciencias Sociales e Historia en función de Lenguaje y Matemáticas es una prueba de ello.
Las verdaderas transformaciones que hay que realizar en el país exigen tocar una serie de áreas problemáticas que hasta el momento no están contempladas en las políticas educacionales del actual gobierno. Entre otras, podríamos señalar las más significativas que tienen por objetivo cambiar los contenidos curriculares más profundos a través de un cambio radical en el aula.
1.          En primer lugar, entender que el aula debe ser transformada en un espacio donde tutor y aprendiz en un acuerdo ético sean capaces de generar los conocimientos suficientes para entender el mundo en que viven. Pero en este proceso se debe respetar al alumnos/a como una “máquina no trivial” que aprende a partir de ellos mismos, de sus propios criterios en un cierre autorreferencial que hace que sus conductas no sean expresiones de un input exterior. Hay que reconocer que ese proceso el alumno o la alumna lo inicia a partir de sí mismo, y el tutor deberá transformarse en un guía que ayude a encontrar los caminos adecuados para conseguirlo.
2.          El sistema curricular de los distintos niveles de la educación del país debe propender a construir modelos pedagógicos que fortalezca su autoconciencia a través de enfoques sistémicos/holísticos complejos, lo cual debe permitir entender al alumno/a que cada acontecimiento expresa la totalidad del entorno planetario, y que en esa explicación, su propia mirada está comprometida.
3.          La reforma educacional debe propender a que el aula debe ser transformado en un verdadero centro cibernético de gestión de nuevos conocimientos innovadores. El  aula entendida de esta manera debe ser capaz de potencias sus componentes de inteligencia para detectar en forma pertinente las perturbaciones que desequilibran los sistemas en estudio o crean nuevos sistemas.
4.          Esta alianza ética entre tutores y aprendices en el aula debe generar las condiciones para comprender que la actividad computante de los alumnos/as organiza de una manera el conocimiento, y la cogitación produce una nueva forma de organización de ese conocimiento de tal manera que pueda ser reflexivamente considerado. La relación de bucle entre la computación cerebral y la cogitación es fundamental, porque permite desarrollar en el aula una interrelación tutor/aprendiz  de lógica compleja, que busca asociar lo que la primera (la actividad computacional humana) disyunta, buscando la conjunción de lo separado artificialmente, coordinando palabras e ideas en discursos, sistematizándolas.
5.          En el aula, esta asociatividad ética tutor/aprendices, el lenguaje como instrumento del pensamiento constituye una infraestructura computante, pero que debe ser empujado a mayores alturas a través de conocimientos cada vez más abstracto y más rico. Con el desarrollo de la filosofía, la historia y las ciencias en general, el ser humano se abre a los misterios del mundo, del cosmos y de sí mismo. Se desautomatiza la inteligencia y el cerebro que ya no son sólo máquinas supercomputantes, sino que se transforman también en máquinas que piensan, que crea su propia noosfera y el conocimiento se transforma de organización computante en organización cogitante-computante, que el lenguaje por sí sólo no alcanza.
6.          Comprender el carácter autopoiético autoreferencial de los alumnos/as como seres vivos. Esto significa que los estudiantes se producen y reproducen a partir de ellos mismos, configurándose a partir de sus propios medios, constituyéndose como algo diferente del medio, incluido los demás alumnos/as y profesores. Hay que respetar el hecho de que los estudiantes observan su medio como redes de producciones de valores y visiones cerrados en sí mismo y que son capaces de generar las propias dinámicas de producciones que los reproducen. Pero hay que entender que alumnos y alumnas son, al mismo tiempo, seres autoreferenciales y sistemas abiertos a influencias del exterior con capacidad de automodificarse pero a partir de sí mismo.
7.               Aceptar que el ser humano es un ser anticaosógeno y energocibernético.  Estos significa que  es capaz de producir cambios en su estructura cultural y física  a través de una diversidad de lenguajes, paradigmas, visiones epistemológicas, inteligencia artificial, entre otras, con el fin de superar las perturbaciones, la incertidumbre y el caos producidos por el entorno, creando con ellos capacidades adaptativas y de inteligencia artificial para garantizar su existencia y desarrollo como organismo vivo.
8.           Comprender que la tecnología expresa cada vez más en forma aproximada la arquitectura organizacional del cuerpo humano, la lógica del cerebro y del sistema nervioso central. La tecnología es la extensión del cerebro, es el despliegue de los procesos lógicos de la vida que nos permite avanzar hacia nuestro propio interior, hacia nuestro computador biológico. Hay que entender a los cibernéticos como viajeros del conocimiento, lógicos consumados que desafían la creatividad y hacen emergen nuevos campos de invención a través de sus múltiples interconexiones dialógicas en una infinita multidireccionalidad. Los civernavegantes con las TIC como poderosas herramientas crean condiciones para reducir la complejidad en constante ascenso de los sistemas, porque en su desarrollo van desplegando nuevos recursos lógicos y adaptativos de los sistemas frente a las perturbaciones de un entorno siempre entrópico.
9.            Reconocer que estamos frente a cambios radicales respecto a entender el mundo en qué vivimos. La filosofía bootstrap  nos señala, por ejemplo,  que en esta red dinámica de sucesos interrelacionados en la naturaleza, y en la sociedad también, por supuesto, ninguno de ellos es fundamental, porque todas las partes se configuran a partir de las  propiedades de las otras partes, y la consistencia consigo misma y con la totalidad de las interrelaciones determina la estructura de la totalidad de lo real. Y como lo existente está en red, cualquier explicación puede partir de cualquier parte. Tutores y aprendices deben ser capaces de descubrir que los sucesos que investigan  están inmersos en un holomovimiento, donde lo que importa es la estructura de ese movimiento y la diversidad y la unidad del universo, desde donde emergen todas las formas de aquel.
10.  Las nuevas políticas educaciones deben entender que desde  la visión de la mecánica cuántica de las partículas subatómicas, éstas se observan “como una tendencia a existir”. O “una tendencia a ocurrir”, y la fuerza de esa tendencia es expresada en términos de probabilidades. Lo que sea ese algo, es materia de especulación. Estas partículas cuánticas al carecer de masa pueden actuar dentro del resto de las partículas, creando con ello una variedad de estados posibles y que no se realizan. Al actuar como ondas no actúan como movimiento de la materia, sino que “en” la materia, dentro de ella trasmitiendo energía, información, “novedades”.
11.    Como décima reforma a la educación, se debe partir del punto de vista que el mundo cuántico está indeterminado porque no es posible predecir qué valores de la medida producidos en el colapso van a hacerse realidad. En este sentido, el desarrollo del mundo cósmico no está establecido, sino que vive un proceso continuo de creatividad. Esta creatividad se constituye porque sólo emergen continuamente algunos valores con cierta exactitud de entre un conjunto de posibilidades superpuestas, las cuales nunca llegarán a ser realidad. El universo macroscópico es un bullir interactivo de colapsos y superposiciones en una ontología cuántica profunda.
12.     Como otra premisa  de la reforma de la educación hay que plantear que la realidad vive procesos intensos de desrealización, dependiendo mucho del modelo cognitivo que tenga el observador en su mirada para el surgimiento de estas realidades que van a ser distintas, con perspectivas ontológicas diferentes. En esta perspectiva hay que asumir  que lo más probable es que no se descubran sustancias últimas de la materia, sino más bien partículas en proceso constante de transformación, surgimiento o simplemente desaparición, en los marcos de un todo que fluye constantemente y en que nada permanece igual. Las variables que originan estos sucesos, algunas son posibles de conocer, en otros casos hay imposibilidad de conocer las fluctuaciones de los elementos que le dan origen.
13.    La reforma educacional se debe realizar entendiendo en la sociedad del conocimiento y la innovación  se produce un distanciamiento entre el suceder del suceso y el tiempo y el espacio, caracterizando con ello la naturaleza dinámica creciente de la modernidad. Con ello, se produce un desanclaje de los fenómenos sociales debido a la producción constante de conocimientos de las personas y de los grupos sociales en espacios globales no determinados denominados noosfera, desorientando con ello a los alumnos/as. Lo que sucede es que separa el espacio del lugar local, porque se han creado medios de comunicación que fomentan la interactividad comunicacional entre los que no están en el mismo sitio. Se produce una comunicación virtual entre “ausentes”. Ello sucede porque  estos espacios locales son penetrados por redes, surgiendo en apariencia un “espacio vacío”, sin referirse a una localidad específica.
14.        Para superar este desanclaje o no-localidad es necesario tener presente lo que nos planea E. Morín  en los Siete Saberes para la Educación. En esta misma perspectiva debe tenerse presente a la mecánica cuántica, que con su teoría de sucesos, puede también desarrollar aspectos interesantes de una nueva episte-metodología para desarrollar formas nuevas de pensar y superar este desanclaje en el aula actual. El aula moderna debe introducir también como nueva forma de pensar las teorías de Prigogine respecto a la segunda ley de la termodinámica. Este autor (1988) nos enseña que la realidad ya no es matematizable, que por el contrario, es mutable, imprecisa, aproximada. No existe el mundo finalizado. Habla que los cuerpos son estructuras disipativas coherentes, alejadas del equilibrio. Esto es válido para todo suceso, incluidos los sociales. También es necesario romper el desanclaje y la no-localidad por medio de la forma de explicar la realidad que nos propone Humberto Maturana. Toda explicación para que sea científica parte de la especificación del problema a indagar de acuerdo al o los intereses de los aprendices, y los propios alumnos/as deben proponer un mecanismo  teórico que genere el fenómeno especificado, entendiendo que la explicación nace a partir de los conocimientos previos fortalecidos continuamente por los aprendices guiados por sus tutores/as, y que a partir de este cuerpo de conocimientos científicos construido por los que participan en la explicación, genere el nuevo suceso.
15.        Como otra propuesta  para la reforma educacional, se debe señalar que es necesario aceptar la existencia de este nuevo cosmos lleno de incertidumbres.  Es necesario, articular la ciencia antro-social a la ciencia de la naturaleza, recreando con ello la estructura actual del saber. Hay que plantear una nueva concepción del hombre como un concepto trinitario individuo-sociedad-especie, donde ningún término se subordine al otro. Hay  que vincular la esfera antropo-social a las esferas biológicas y ambas a la esfera física. Y además hay que reintegrar al observador en la observación, porque el sujeto observante y conceptualizador es un ser cultural, y por ello toda realidad concebida no sólo se remite al objeto sino que también a ese sujeto cultural conceptualizador.
16.        Otro de los puntos de la reforma educacional es el predominio de la transdisciplina como forma de observar y explicar los sucesos en el aula. La Transdisciplina reconstruye el modo de ver el mundo, y su introducción en el aula actual como nueva forma de pensar, de organizar el conocimiento debería provocar profundos cambios en la evolución del pensamiento de nuestros jóvenes. La transdisciplina genera una  nueva cosmovisión a partir de una  racionalidad científica distinta, provocando una ruptura epistemológica sistémica y de segundo orden. En ambas situaciones se produce un cambio trascendental en la relación sujeto-objeto. La transdisciplinariedad nos aparta de entender la objetividad como la entendía la racionalidad clásica. La transdiciplina indica “ir más allá” de las disciplinas, trascenderlas.
17.        Una nueva medida de una reforma educacional profunda implica aceptar las características complejas de la realidad. La complejidad se halla en el corazón de la relación entre lo simple y lo complejo porque es a la vez antagonista y complementaria. Es la integración de lo local en lo global y viceversa. Llenar el aula moderna de nuestros estudiantes con la idea de que la complejidad es la dialógica orden/desorden/organización es fundamental. Fortalecería al mismo, tiempo las capacidades anticaosógenas y energocibernéticas de nuestros aprendices en la educación. Hay que reivindicar la perturbación, el caos como algo indispensable, pero que no lo explica todo. Existe una asociatividad entre lo aleatorio y una potencialidad organizadora. El acontecimiento aleatorio es  recibido en el seno de la autoorganización, de la potencialidad reorganizadora del propio suceso.
18.        Un nuevo aspecto de la reforma es desarrollar alumnos/as con capacidad innovadora e inventiva. Incubar un alumno-creador implica aceptar en el aula a los alumnos como seres que operan en una dinámica interna y una dinámica relacional, que están constantemente autorealizándose y autorecreándose y donde todo lo que les pasa se refiere sólo a ellos mismos. Con ello van creando su propia red de componentes culturales que lo producen y lo transforman permanentemente. Los creadores aprenden en sociedad, en convivencia, superando el egoísmo, la competitividad, la exclusión, la negación y la agresión. Es necesario crear un nuevo ambiente que potencie la inteligencia, permitiendo ampliar la reflexión a través del ver y oír en libertad, asumiendo los saberes ya sabidos y haciéndonos responsables de los nuevos conocimientos generados a partir de los primeros y de su propia experiencia.
19.        Las nuevas políticas educacionales deben tender a la comprensión por parte de tutores y aprendices que en cualquier elemento del universo se encuentra contenida la totalidad de éste y que esta totalidad incluye no sólo a la materia, sino también a la conciencia. El orden implicado es la totalidad que conforma la base de ese orden explicado, que sería lo derivado de él.  Todas las cosas sucesos son el despliegue de ese orden implicado u holomovimiento, o una totalidad universal desconocida de movimiento fluido que es autoexistente y fundamento primario de todo lo que existe.  
20.        La reforma de la educación debe plantear que la realidad, la vida cotidiana, el medio en que vivimos y estamos no son matemáticos. No son ni siquiera matematizables. Es el dominio de lo mutable, de lo impreciso, del más o menos, del aproximadamente. No existe el mundo finalizado. En todas partes hay un margen de imprecisión, de juego. Los cuerpos son estructuras disipativas coherentes, alejadas del equilibrio. En estas condiciones de no equilibrio, la materia tiene capacidades espontáneas de percibir sus diferencias con el mundo que la rodea, y además de reaccionar a las fluctuaciones de ese entorno.
21.        La reforma educacional debe asumir el carácter probabilista indeterminista cuando busca predecir resultados de medida de una magnitud física que se está observando. Incluso desde esta perspectiva se sostiene que dos sistemas físicos idénticos pueden dar resultados diferentes en medidas repetidas. La predicción de la mecánica cuántica,  está centrada fundamentalmente en distribuciones de probabilidades en cada uno de los resultados posibles de una medida determinada.
22.         Teóricamente la imposibilidad de  predecir con certeza el resultado de una medida tiene que ver con la propia realidad desde una mirada cuántica. Es decir, nunca podremos encontrar todos los antecedentes en el cono del pasado de un suceso que nos asegure predicciones ciertas. Dicho de otra forma, jamás podremos conocer completamente la función de onda de un suceso, entendido como cono del pasado donde está contenido todo lo que es posible saber de un sistema. La reforma también debe propender va que se comprenda que como lo macroscópico está formado por una enorme cantidad de materia microscópica, se podría deducir que la mecánica cuántica podría también hacernos comprender por extensión las características de lo macroscópico. Este indeterminismo cuántico al ser extendido a lo macroscópico, debiera aceptar también la ausencia de causación estricta en la vida en general y en la historia de la sociedad humana en particular.
23.         La reforma educacional debe entregar los conocimientos necesarios para que los aprendices comprendan que al efectuar la medida de un suceso entendido como sistema, éste colapsa, y colapsa desde su estado original o y  (función de onda) a uno bien definido que se encuentra dentro de las posibilidades del espectro de valores  del conjunto de resultados posibles de existencia de ese suceso. Entonces, la magnitud que se consiga en la medida dependerá sólo del estado del sistema o función de onda y de los resultados posibles en la función del espacio y el tiempo en el cual exista ese suceso.
24.         Pero los alumnos deben también asumir que los colapsos de la función de onda existen desde hace miles de millones de años luz atrás. Están incluso en la formación del universo. Por ello podemos afirmar que no fue necesario esperar esa cantidad inimaginable de años luz para suponer que se presentaron los primeros colapsos de onda al aparecer el observador de lo observable. Ellos siempre han existido, y la presencia del ser consciente sólo determina aquellos colapsos que nos interesa observar a nosotros con nuestra flecha psicológica de seres observantes.
25.        La Reforma Educacional debe hacer prevaler de acuerdo a todo lo anterior, competencias integrales entendidas como el conjunto de saberes universales, conocimientos científicos-tecnológicos, valores, normas, conocimientos técnicos prácticos, conocimientos técnicos emparentados con la profesión, lenguajes, roles, habilidades, capacidades de intervención, culturas determinadas, actitudes, identidad, visiones y prácticas vinculadas directamente al desempeño profesional estructurados dinámicamente y que tienen necesariamente el carácter de transversales, genéricas, de competencias claves. La competencia es en primer lugar el conocimiento de objetos y sucesos que son preocupación de tutores y aprendices. Dichas competencias deben contemplar los siguientes aspectos fundamentales:
a)           Las competencias relacionadas con un nuevo modelo pedagógico que permita desarrollar las capacidades y habilidades para construir la teoría como una metavisión de saberes universales transdisciplinares para la comprensión de los procesos de configuración de los problemas de la naturaleza y la sociedad.
b)           Las competencias vinculadas a las capacidades, habilidades e intuiciones para, a partir de los marcos referenciales lógicos del saber construido y el manejo de las tecnologías de la información y comunicaciones, generar nuevos conocimientos en el hacer.
c)           Las competencias para saber ser que implica la capacidad de mirarse, de reconocerse y de valorase en la totalidad a la cual pertenecemos y desde ahí conectarse con los más profundo y esencial que tiene como persona para entonces respetar, comprender y acompañar los procesos de crecimientos y desarrollo de la comunidad y de las personas con quienes trabaje.
d)           Competencias relacionadas con los conocimientos, actividades, aptitudes y habilidades de los Tutores en Ambientes virtuales de aprendizaje.




Bibliografía 

Acevedo, J.   (1994) La Sociedad como Proyecto en la perspectiva de Ortega. Santiago de Chile: Editorial Universitaria
Acevedo, J. (1983) Hombre y Mundo. Sobre el punto de partida de la filosofía actual.  Santiago de Chile: Editorial Universitaria.
Ander_Egg, E. (1995). Técnicas de Investigación Social. Argentina: Editorial Lumen. 
Ausubel; D. (1980) Psicología educativa y la labor docente. México: Trillas.
Bunge, M. (2000) Investigación Científica México: Siglo XXI Editores.
Bunge, M. (2000) Epistemología. México: Siglo XXI Editores.
Capra, F.  (2003) Sabiduría Insólita.  Barcelona: Koirós.
Capra, F. (1983) El Tao de la Física. Barcelona: Editorial Sirios.
Capra, F., ver en Yanes, J.  La OCDE y la crisis de la educación en
Comte, A.. (1982) Catecismo positivista.  Madrid: Editoria Nacional
Descartes, R. (1984) El Discurso del Método. Madrid: Edición SARPE
Feyerabend, P. (1989). Diálogo sobre el Método. España: Paidós.
Giddens, A.  (2007). Consecuencias de la Modernidad. España: Alianza Editorial.
Kuhn, T. S. (1996) La estructura de las revoluciones científicas. Santiago: Breviarios Fondo de Cultura Económica.
Hamuy, M., Maza, J. (2008). Supernovas: El explosivo final de una estrell. Chile: Ediciones B.
Hawking W. St. (1996) Historia del Tiempo. Del big bang a los       agujeros  negros. Barcelona: Grijalbo.
Hawking W., St. (2008) La Teoría del Todo. El origen y el destino del Universo. Buenos Aires: Debate.
Hawking, W.  St., (2007). A Hombros de Gigantes Barcelona: Editorial Crítica. Edición Ilustrada.
Koyré, A. (1994) Pensar la ciencia. Barcelona: Paidós ICE/UAB. 
Koyré, A.  (1996). El Fin de las Certidumbres. Santiago: Editorial Andrés Bello.
Kuhn, T. S. (1986) La estructura de las revoluciones científicas. Santiago: FCE.
Lapiedra, R. (2008) Las carencias de la Realidad. Barcelona: Tusquets.
Maturana, H. y Varela, F. (1995) De Máquinas y Seres Vivos. Autopoiésis: la organización de lo vivo. Santiago: Editorial Universitaria.
Maturana, H. y Varela, F. (1984) El Árbol del Conocimiento Santiago: Editorial Universitaria.
May, P. (2001). Todos los reinos palpitan en ti. Santiago de Chile: Grijalbo.
Morín, E. (1999) Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Traducción de Mercedes Vallejo-Gomez UNESCO
Morin, E.        (1999) La cabeza bien puesta. Buenos Aires: Nueva Visión
Morin, E., Ciurana, E, R., Motta, R. (2003). Educar en la  Era  planetaria. Barcelona: Editorial Gedisa.
Morín, E. (2009) Para una Política de la Civilización. Paidós: Barcelona
Morín, E. (2011) ¿Cómo vivir en tiempos de crisis? Buenos Aires: Nueva Visión.
Morín, E. (2005) Introduction à la pensée complexe. Paris: Seuil.
Morin, E. (1990): Argumentos para un Método, Seminario de Cerisy (Francia) Sobre la Obra de Morin, Edit. Seuil, p 257
Popper, K.  (1985) La lógica de la investigación Científica Madrid: Tecnos. Prigogine, I. (1993) El Nacimiento del Tiempo. Barcelona: Tusquets Editores.
Schwartzmann, F.  (1994) El Discurso del Método Santiago: Dolmen.
Sotolongo C., Pedro L., Delgado, C. Capítulo III. La Epistemología Hermenéutica de segundo orden. En publicación: La revolución contemporánea del saber y la complejidad social. Hacia unas ciencias sociales de nuevo tipo. 2006  Red de Bibliotecas virtuales de Ciencias Sociales de América Latina y el Caribe de la red CLACSO http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/campus/soto/Capitulo%20III.pdf

Venegas, J. (2001) Timoneles del Futuro. Santiago: LOM Ediciones. 

0 comentarios:

Publicar un comentario

Twitter Delicious Facebook Digg Stumbleupon Favorites More

 
Powered by Blogger