viernes, 2 de diciembre de 2016

La propuesta del Gobierno de “Diseño Universal de Aprendizaje (DUA)”. ¿Otro volador de luces en torno a Calidad de la Educación?

Jaime Yanes Guzmán[1]

(Un resumen de este artículo ha sido presentado al Congreso sobre Pensamiento Complejo que se realizará en París los días 8-9-10 de diciembre de este año)

“…la especie humana necesita mejorar sus cualidades
mentales y físicas si tiene que tratar con el mundo
crecientemente complicado a su alrededor
y estar a la altura de nuevos retos (…) necesita
aumentar su complejidad si queremos que los seres biológicos
se mantengan por delante de los electrónicos”
(Stephen Hawking)


Link para bajar el libro "Complejidad y Calidad de la Educación"
http://www.amabook.cl/complejidad-y-calidad-de-la-educacion.html


Resumen
La educación Latinoamericana y la chilena en particular, viven una profunda crisis curricular. Ello se debe al carácter lineal del modelo curricular que impera en la formación de nuestros alumnos y alumnas en todos los niveles de la educación. El Ministerio de Educación de Chile ha propuesto como solución a la crisis un modelo originado en  los EE UU denominado “Diseño Universal de Aprendizaje”. Sin embargo, este Diseño no se sale de la tradicional visión lineal cartesiana de la formación de los estudiantes. Como alternativa se propone en este artículo una transformación del currículo desde el pensamiento complejo.

Palabras clave
Educación; Currículo; Complejidad

Abstract
The Latin American education and the Chilean in particular live a deep crisis curriculum. 
This is due to the linear nature of the curricular model that prevails in the training of our students
at all levels of education. The Chilean Ministry of Education has proposed as a solution to the
crisis a model originated in the USA called "Universal Design of Learning". 
However,  this design is not out of the traditional cartesian linear vision of the formation
of the students. As an alternative we propose in this article a transformation of the curriculum
from the complex thinking.
 
Keywords
Learning ; curriculum; complexity;

Introducción
Se ha abierto en muchos foros internacionales, entre ellos los de la Organización de Estados Interamericanos (OEI)[2] y Linkedln[3]  un proceso de discusión con miles de profesores hispanoparlantes opinando, donde se plantea que las instituciones educacionales en todos sus niveles se encuentran esclerotizadas y dificultan la transformación de las mentes de  nuestros estudiantes y profesionales a través de un currículo de calidad. Los profesores afirman que la revolución del pensamiento se inicia tímidamente en nuestro mundo hispanoparlante. Los docentes empiezan a denunciar al actual sistema educacional como falto de calidad, como el causante de que las inteligencias de nuestros jóvenes estudiantes y de los profesionales se encuentren dispersas y los espíritus de millones de seres recién empiezan a despertar. Señalan que aún predomina una inteligencia ciega en nuestras aulas que dificulta el reaprender a pensar tan necesario para salir de la crisis. ¿Cómo aprender a vivir si predominan las enseñanzas especializadas con pensamiento lineal que impide entender la complejidad del mundo en que vivimos, es decir, una mala educación? En los diversos foros los profesores y profesoras denuncian que los sucesos que atormentan al planeta se observan en forma individual, a través de un currículo que  ignora el tejido común de las cosas. Señalan que las disciplinas separadas matan la curiosidad y la creatividad del ser humano, e impide que las conciencias juveniles se abran a la vida y sus problemas.
La hiperespecialización de los profesores en la enseñanza secundaria o los académicos en las universidades, dificulta sus capacidades para descubrir las “ocultas” relaciones entre sucesos y entornos. Ello dificulta que la escuela genere currículos para que los jóvenes sean sensibles a la ambigüedad, a las ambivalencias, a juntar lo que artificialmente se encuentra disjunto, a asociar términos antagónicos, a ser formados en competencias generales, y al mismo tiempo en capacidades singulares de acuerdo a los problemas que enfrenten En definitiva, desarrollar calidad en la educación por medio de un pensamiento complejo que ayude a entender la complejidad del mundo en que vivimos.
El currículo oficial impide que los jóvenes y los profesionales entiendan que los límites en la investigación no son una dificultad en el saber, que por el contrario, estos límites del conocimiento de la realidad empujan precisamente a la creatividad constante de los estudiantes y profesionales. Desconocen que hay que comprender los sucesos en los marcos de sus contextos que están sometido al segundo principio de la termodinámica, y que esta exigencia hace a toda investigación pertinente, porque no aísla los sucesos de su contexto político y social.
Los alumnos, recriminan muchos profesores, han sido transformados en máquinas robotizadas, automáticas, con criterios estandarizados e impersonales, sin iniciativas, desvinculados unos de otros, sin conciencia solidaria en los verdaderos problemas sociales que aquejan a nuestros países, con mentes obtusas, sin tener una mirada a esa relación indisoluble individuo-sociedad-especie, perjudicando con todo ello la convivencia en la sociedad.
A la vez, exponen los profesores, que la fragmentación del saber y el conocimiento se empieza a depositar en supuestos “expertos” hiperespecializados que consideran las partes de la sociedad por separado, disjuntos de su totalidad, que muestran su incompetencia cuando no  son capaces de percibir cómo los entornos de esos saberes son fuertemente perturbados con influencias exteriores. Ello sucede porque no poseen una formación global, sistémica, compleja. Sus conocimientos no son pertinentes porque salen de las universidades sin poseer las capacidades y competencias suficientes para relacionar los conocimientos separados en apariencias, transformándolos en conocimientos complejos.
Frente al surgimiento de Internet, los profesores señalan que nuestro sistema educacional no es capaz de enfrentarlo en el doble sentido de no pertrechar a los sistemas educacionales con los suficientes computadores para cada niño o joven, ni menos con los conocimientos epistemológicos suficientes para enfrentar a este verdadero sistema neuro-cerebral creado artificialmente en el mundo de Internet, el cual nos entrega la posibilidad de asumir conocimientos también globalizados y democratizar la formación y educación. No todos los alumnos ni menos los profesores están debidamente preparados para utilizar estas estructuras computacionales hologramáticas, donde virtualmente se guarda toda la información de Internet.
Podemos concluir que nos encontramos frente a una problemática de formación y educación que contrapone por un lado a una nueva sociedad, la sociedad del conocimiento, la información y la movilidad, sociedad profundamente compleja, con un pensamiento que no es capaz de comprenderla, lineal, ingenieril, que analiza los sucesos en los marcos de su cercanía.
Resolver esta problemática obliga a asumir transformaciones educacionales tan profundas que requiere una reforma fundamental del pensamiento. No se trata de una reforma programática, sino paradigmática, con una nueva epistemología basada en el pensamiento complejo que tenga efectos estratégicos en las visiones de profesores y alumnos y que organice de manera nueva el conocimiento y la sociedad.
Esta manera de pensar se fue aplicando en institutos profesionales y universidades. En instituciones de enseñanza superior tanto privadas como públicas en Chile. En conferencias internacionales, en especial en Colombia. En universidades consideradas Top como la Universidad de Chile, o en otras que tenían serios problemas de acreditación.  Fueron experiencias académicas con diferentes tipos de alumnos: desde los 400 puntos –puntaje mínimo para aprobar- en la Prueba de Selección Universitaria (PSU) hasta los considerados brillantes de más de 700. Incluso en ese entonces (15 años atrás) había instituciones que no exigían puntaje alguno para ingresar a sus aulas. La reacción era muy parecida. La diferencia sólo estaba en la demora y en las dificultades para comprender esta novedad que se les entregaba. Poco tiempo para los de 700 puntos, más tiempo para los de 400, incluso los que ni siquiera tenían puntajes. ¡Sorpresa!, y hoy muchos de ellos son magister y algunos además ya se están doctorando, y su origen son Institutos profesionales y universidades de todo tipo. ¿Qué pasaba?: la mayoría de los alumnos rechazaban espontáneamente la vieja forma de pensar y asumían las nuevas no sin dificultades, pero lo hacían. Estábamos en presencia de una nueva actitud de los dicentes en el aprendizaje.
Sin embargo, para enfrentar esta profunda crisis el Ministerio de Educación de Chile ha asumido otro camino. Ha aceptado la propuesta de David Rose y A. Meyer sobre Diseño Universal de Aprendizaje (DUA), desarrollado por el Center for Applied Special Technology (Centro de Tecnología Especial Aplicada, CAST),[4] como una forma de asegurar calidad de la educación. Este enfoque según CAST, trata de explicar por qué hay alumnos que no llegan a alcanzar los aprendizajes previstos por el currículo. Ellos critican que los currículos se diseñan para atender a la «mayoría» de los estudiantes, pero no consiguen hacerlo con todos.
El Ministerio ha señalado que este Diseño de Rose y Meyer debe ser implementado de forma obligatoria en todos los establecimientos escolares del país a partir de 2017. Este es un diseño que no ha sido discutido críticamente ni  por los profesores ni, al parecer, por el propio Ministerio, al menos públicamente. Cuanto más su explicación se ha reducido a una exposición pública recientemente con invitación al señor Rose, pero de pago muy caro fuera del alcance común de los profesores, en un Seminario de Educación denominado “Inclusión en el aula y Diseño Universal de Aprendizaje”[5],  que fue organizado por la Corporación Crea+ y Seminarium Certificación.

Desarrollo

1.      Características de la situación internacional
El CAST parte señalando que la meta de la educación en la sociedad actual no es sólo el dominio del conocimiento, sino que tiene como objetivo el dominio del aprendizaje. Busca transformar a los aprendices noveles formados tradicionalmente en las escuelas por aprendices expertos, preparándolos para una vida constante de aprendizaje.
Pero la sociedad actual es mucho más complejo que lo que plantea el CAST. El planeta está siendo transformado a través de la globalización. Castell (1944) señala que la globalización aparece cuando distintas actividades se realizan en tiempo real a escala planetaria, apoyadas por un potente sistema tecnológico de información. Ello ha articulado a todo el planeta en una red de flujos. Esta situación está generando el debilitamiento del Estado-nación y la emergencia del Estadio-red por una parte, y al mismo tiempo debilita la identidad nacional en nuestros países, creando condiciones para el surgimiento de identidades locales e individuales.
En este marco, Latinoamérica debido a su crisis educacional no ha sido capaz de superar su escasa inserción en la producción informacional por su debilidad en el desarrollo de ciencia y tecnología. Ello ha excluido a amplios sectores sociales y territoriales de los procesos de la modernización globalizada.
Ginés Mora (2004) sugiere que nos encontramos frente a un nuevo entorno para la educación, y que ella debe ser transformada para poder enfrentar las nuevas exigencias del mundo globalizado. La exigencia en la formación de los estudiantes y de las propias instituciones educacionales ha cambiado. La velocidad con que se mueve el conocimiento supera la época de los saberes constantes de la sociedad industrial. Estamos frente a la sociedad del conocimiento con una fuerte aceleración de la innovación científico-tecnológica, una enorme rapidez de los flujos de información y nuevas dimensiones del espacio y del tiempo, aumento del riesgo, de la incertidumbre, de la complejidad, de la no-linealidad y de la circularidad. Esta nueva situación obliga a fortalecer el rol del sistema educacional en nuestros países, porque la mayor parte de este desarrollo del conocimiento, la innovación y la creatividad se realiza en el sistema educacional, en particular en las universidades, las cuales se han transformado en incubadoras de nuevos saberes.
Los estudiantes no sólo deben enfrentar los grandes problemas de la humanidad con sucesivos aprendizajes de carácter lineal. Es necesario desarrollar un pensamiento complejo abstracto que le permita penetrar en las leyes de la naturaleza, la sociedad y el cosmos. Esta nueva forma de pensamiento lógico del mundo complejo actual surge desde el conocimiento de estas leyes que nos enseña a comprender el mundo circundante en la consciencia subjetiva del discente. Esta nueva visión de la humanidad no es un simple aprendizaje de lo que se ve, sino que permite a los estudiantes entender las cosas en su devenir, en su auto movimiento, en su complejidad, en su desarrollo, en sus transformaciones permanentes, comprendiendo de esta manera los cambios de forma de todos los objetos y sucesos. El aprendizaje lineal pretende mostrarnos una realidad objetiva “tal cual es” sin tener presente el pensamiento subjetivo del que observa, desconociendo que reflejan la realidad en las marcos de la subjetividad de cada uno de ellos. Por el contrario, el pensamiento complejo es una dialógica de pensamiento abstracto que implica la interdependencia de todos los conceptos y las transiciones entre ellos. La importancia de superar el simple aprendizaje por este nuevo paradigma del pensamiento complejo consiste en permitir a los estudiantes sortear de mejor manera la actual crisis que vive la sociedad planetaria.
Morín (2011:13) nos dice que “El desarrollo de la globalidad es un desafío de la complejidad”. Y es un desafío porque el pensamiento complejo exige adaptarse a la ambigüedad y a la ambivalencia de la realidad. Cosa que el simple aprendizaje no hace por su condición de pensamiento lineal cartesiano. La ambigüedad del mundo actual se nos presenta siempre bajo el aspecto de dos verdades diferentes o contrarias, como dos caras donde ves difícil saber cuál es la verdadera. La ambivalencia tiene un sentido parecido. Ambivalencia y la ambigüedad de la realidad no son comprendidas en el sólo proceso de aprendizaje si no es acompañado de un una nueva forma de pensar. Un nuevo paradigma epistemológico centrado en el pensamiento complejo.
Pero además, Morín denuncia la existencia de una ceguera producida en primer lugar, por la compartimentación de los saberes, que tiende a desintegrar los problemas por no disponer de un conocimiento transdisciplinar. Pero además por un profundo centrismo que nos hace creer en una racionalidad de muchas certezas. Morín (:13) plantea que “El recorte de las disciplinas las vuelve incapaces de captar (en el aprendizaje, nota del autor), la complejidad, (lo que está tejido en conjunto)”. Todas estas razones hacen que en la comprensión y aprendizaje de la modernidad que desconoce la complejidad, los estudiantes y profesionales sean incapaces de comprender el sentido de los acontecimientos.

2.      El CAST y la formación de “aprendices expertos”


El CAST plantea que con el DUA deberían formarse aprendices expertos que sean capaces de ir directo a las metas, formulando planes de aprendizaje eficientes, estrategias y tácticas para lograr esas metas. Además que sean capaces de reconocer sus propias debilidades y actividades ineficaces.
Otra de las características  de estos estudiantes expertos, según CAST, es que poseen conocimientos previos abundantes y pertinentes para profundizar los aprendizajes en la búsqueda de cumplir sus metas y objetivos, utilizando medios adecuados. Todo ello para transformar la nueva información en nuevos conocimientos útiles. Y por último. Son estudiantes muy motivados para conseguir sus metas. Para ello fortalecen sus conocimientos, sus esfuerzos, dominan sus reacciones emocionales y poseen capacidad de reponerse frente a las adversidades.
Sin embargo muchos profesores plantean que estamos en presencia de un tipo de calidad que forma “expertos estudiantes hiperespecializados”, que consideran las partes de la sociedad por separado, disjuntos de su totalidad, que muestran su incompetencia cuando no son capaces de percibir cómo los entornos de esos saberes son fuertemente perturbados por influencias exteriores. Esto sucede porque dichos estudiantes  asumen sus “experticias” sin poseer una formación global, sistémica, compleja. Sus conocimientos no son pertinentes porque salen del sistema educacional sin poseer las capacidades y competencias suficientes para relacionar los conocimientos que se encuentran en apariencias separados, transformándolos en aprendizajes complejos. Su formación vincular los conocimientos interdisciplinares, multidisciplinares y transdisciplinares, quedando con escasas iniciativas creadoras.
Efectivamente el currículo oficial impide que los jóvenes y los profesionales entiendan que todos los límites de las investigaciones no son dificultad del saber o del aprender, sino que por el contrario, son dificultades normales que empujan a la creatividad constante de estudiantes y profesores. El currículo no desafía a los educandos a comprender los sucesos en los marcos de sus contextos, a entender que estos sucesos están todos sometidos al segundo principio de la termodinámica, y que esta relación no impide la investigación, sino que por el contrario la hace pertinente, porque no aísla los sucesos de su contexto político y social.
Los “alumnos expertos” han sido transformados en máquinas robotizadas, automáticas, con criterios estandarizados, sin iniciativas, desvinculados unos de otros, sin conciencia solidarias, con mentes obtusas, desconociendo la relación indisoluble individuo-sociedad-especie. Las instituciones de educación en todos sus niveles entregan a la sociedad profesionales “expertos” transformados en meros objetos obligados a vivir sólo para obtener beneficios materiales, antes que realizarse como seres inteligentes, afectivos, amorosos, ecológicos, éticos que buscan construir una sociedad mejor. Son instituciones educacionales que no buscan la re-moralización de nuestra sociedad tan degrada por la corrupción, el egoísmo y la hegemonía del beneficio impuesto por la sociedad neoliberal.
Podemos concluir que estamos frente a una educación que contrapone a la nueva sociedad de la información, comunicaciones, aprendizaje, conocimientos y movilidad que es profundamente compleja, con un pensamiento que no es capaz  de comprenderla porque es una visión lineal, ingenieril, que analiza los sucesos en nulos marcos de su cercanía. Es una educación de mala calidad que no aborda los verdaderos problemas de la civilización, de la humanización y revitalización de la vida planetaria que está llevando a nuestra Latinoamérica a la profundización de su desarrollo intelectual, afectivo, moral con predominio de pensamientos simplificantes/mutilantes confundidos con racionalidad.
De acuerdo a Morín (2011:169), superar esta situación requiere de una “… revolución epistemológica (…) que tenga en cuenta la complejidad de una realidad multidimensional…”, es decir, una educación de calidad que englobe todas las dimensiones que perturban cada suceso: éticas, políticas, ecológicas, económicas, científicas, antropológicas, biológicas, sociales, entre otras. Se trata de impulsar una reforma fundamental del pensamiento, de carácter paradigmático que construya una nueva epistemología basada en el pensamiento complejo que tenga efectos estratégicos en las visiones de profesores y alumnos y que organice de manera nueva el conocimiento y la sociedad, más allá de la formación de “estudiantes expertos” y su mirada lineal cartesiana.


3.      Origen del concepto de Diseño Universal de Aprendizaje
El concepto DUA no se ha originado desde la educación. Es un término que proviene de la arquitectura y pretende ser aplicado a educación en forma acrítica. Surge en los EE UU en la década de los ’70 y definido como un entorno que cualquier persona pueda utilizar en la mayor medida posible sin necesidad de adaptación mayor[6]. Este movimiento en arquitectura planteó que era necesario tener en cuenta desde un comienzo las necesidades de las personas discapacitadas en los diseños de los edificios, evitando con ello posteriores adaptaciones que serían caras. Pero además se descubrió que los diseños para discapacitados no sólo eran usados exclusivamente por éstos, sino que por muchas otras personas  no discapacitadas que se beneficiaban también con esos diseños.
De aquí se deduce, según los investigadores del CAST,  que la diversidad es característica de las diversas comunidades humanas y que cuando existen diferentes alternativas permite a los usuarios de un edificio escoger lo que le sea más pertinente. Y si el diseño se ha hecho con carácter universal, permite que esas necesidades se manifiesten y se solucionen.
De esta manera el término discapacidad se traslada desde las personas al entorno, y cuando una persona no puede acceder a un edificio se plantea que es el edificio el discapacitado. El CAST califica a este problema como la existencia de entonos discapacitantes, porque sus diseños no dan cabida a todas las personas por no ser lo suficientemente universal. En cambio se plantea la accesibilidad universal, que es una exigencia a los entornos, para que sean comprendidos y utilizados  de una forma natural por todas las personas, sin necesidad de hacer ajustes.
4.      El DUA y los Currículos discapacitantes
Por extensión, el CAST aplica el concepto “discapacitante” a los currículos. ¿Por qué éstos son “discapacitantes” para algunos alumnos? Señalan en primer lugar, que los currículos diseñados para la “feliz media” no son capaces de atender con éxito a los que enseñan, a alumnos y alumnas que ellos denominan “vulnerables” por tener necesidades específicas o discapacidades, como los estudiantes talentosos, o que necesitan estudiar en una segunda lengua, no en la materna, entre otras necesidades.
En segundo lugar, no son eficaces respecto a lo que pueden enseñar. No tienen estrategias de aprendizaje  con ausencia de evaluación, síntesis, comprensión y transformar la información nueva en conocimientos novedosos. Se utilizan medios fundamentalmente impresos con ausencia de medios más dinámicos, procedimientos que permitan el aprendizaje a los distintos participantes del aula.
En tercer lugar, los currículos para la llamada “media feliz” fallan en el cómo enseñar, creando con ello más alumnos que el DUA llama “discapacitados”. No diferencian las instrucciones para los distintos alumnos del aula. No proporcionan muchos elementos claves bien fundamentados; no destacan características críticas, grandes ideas, conocimientos relevantes, mantener el progreso en el aprendizaje dinámicamente.
En fin, podemos concluir con DUA que los actuales currículos están preparados fundamentalmente para entregar información, desarrollando poco el aprendizaje. La diversidad emerge cuando los estudiantes tienen diferentes capacidades para aprender, y cada uno lo hace de una forma única y diferente al resto. Por ello hay que ofrecer en el currículo distintas alternativas para que cada aprendiz elija de acuerdo a sus capacidades. Podemos observar una vez más que el foco de la discapacidad se centra en el currículo y sus medios y materiales, y no en los alumnos. El currículo es discapacitante cuando impide que los alumnos y alumnas accedan a él. A partir de esto, el DUA señala que el currículo tiene que ser diseñado universalmente para que contemple las diversas singularidades de los estudiantes y los acerque al éxito en su proceso de aprendizaje.
Según las investigaciones del CAST, la diversidad es lo que predomina en la sociedad en general. Y esto se manifiesta en las instituciones educacionales. Los estudiantes son diversos. No poseen características que los hacen iguales unos con otros. Son distinto económicamente hablando, pero además en lo social, cultural, en sus formas de aprender. Pero además son distintos por su estructura cerebral y su funcionamiento. No hay cerebros iguales. Existe una variabilidad cerebral relativa a la especialización de regiones cerebrales, a los espacios que poseen en la estructura del cerebro y en su activación. Y ello es fundamental en la caracterización del aprendizaje de los estudiantes. Tener presente esta situación es clave para determinar lo que cada alumno y alumna necesita para aprender.
5.      Qué entiende por currículo el DUA?
Se refiere[7] a las metas, objetivos o expectativas de aprendizaje a alcanzar; los métodos instructivos que utiliza el profesor; los medios y los materiales que son utilizados en el proceso enseñanza aprendizaje; y, la evaluación para valorar el progreso de los alumnos. Todos estos elementos son esenciales para que se impliquen en el aprendizaje de la mayor parte de los alumnos, con el fin de que desarrollen nuevos conocimientos, habilidades, motivación, incluyendo los que presenten algún tipo de discapacidad.
Con el DUA se plantea que la barrera fundamental para crear aprendices expertos en todos los alumnos es la existencia de un currículo inflexible[8] con un plan de estudio muy rígido para estudiantes muy diversos. Esto provoca que para una «minoría», los objetivos son prácticamente inalcanzables. Según el enfoque DUA, el propio currículo impide que estos estudiantes accedan al aprendizaje. El Cast afirma que  las barreras para el aprendizaje no son, no tienen mucho que ver con las capacidades o incapacidades de los estudiantes, sino que emergen cuando se encuentran con métodos y materiales inflexibles. Un plan igual para todos los alumnos, lo que consigue es incrementar las barreras para aprender.
Los estudiantes en situaciones de desventaja que el DUA llama “discapacidad”, son frágiles a estas barreras. Incluso lo son los que no poseen ningún tipo de lo que señalan como discapacidad. Dicen que es un currículo que no satisface sus necesidades de aprendizaje. El DUA señala que la diversidad es lo común en una sala de clase y que el currículo debe atender esta característica de los alumnos y alumnas. Y en salas de clases con diversidad de estudiantes que poseen formas de aprendizajes diversos, los currículos inflexibles confeccionados universalmente para la media de los estudiantes con el fin de que  el aprendizaje suceda en forma igual para todos y todas, fracasa.
El DUA revela que han buscado durante muchos años la forma de ayudar a los estudiantes con “discapacidad” para poder tener acceso a los currículos de sus colegios. Han buscado “amoldarlos”, indicando que han intentado reducir sus “discapacidades” y lograr de esta manera que aprendan. Han utilizado, dicen,  tecnologías de ayuda pero éstas no les hacía entender el papel crítico, según ellos, del entorno para determinar quiénes eran los “discapacitados”. Llegaron a la conclusión de que deberían situarse en el currículo, no en el aprendiz. Y la razón era, según ellos, que el grueso de los currículos no se adaptaban a las diferencias individuales, concluyendo que los discapacitados eran los currículos y no los alumnos y alumnas.
Pero las dificultades del currículo para asegurar el aprendizaje en el aula, no es solo la inflexibilidad de él. Se debe ir mucho más allá. En el aula los modelos pedagógicos deben adaptar a los estudiantes a los procesos globalizadores, el cambio y la innovación constante, la explosión informativa y el avance tecnológico.  Estos modelos deben tener un sentido humanista: educar no es solo un simple proceso de aprendizaje,  sino que es “aprender a aprender”, aprender de sí mismo, saber cómo conocer más, desarrollar su propia manera de comprender el mundo. Aprender implica crear redes conversacionales entre profesores y alumnos que introduzca a éstos en el mundo abstracto, diverso, plurívoco e incierto actual. Los currículos no solo deben ser universales, como lo plantea CAST, deben ser además integrados y flexibles, que favorezca la horizontalización del conocimiento y una visión holística de él. El currículo debe basarse en metodologías sistémicas, explicativas y continuas que no solo denuncie problemas, sino que además lo solucionen. Los currículos deben responder a las necesidades de aprendizaje fundamentales y significativos, de acuerdo a la realidad de las personas, su contexto, idiosincrasia y su espacio geocultural.

6.      Las pautas para desarrollar currículos flexibles según el DUA
El DUA señala pautas para ayudar a desarrollar currículos flexibles que reduzcan las barreras del aprendizaje, plateando también la posibilidad de que los profesores pudiesen   cambiar las metas de estos currículos.
Estas pautas se sostienen en tres principios que se derivan de la neurociencia moderna y de la ciencia del aprendizaje cognitivo, de los trabajos de Lev Vygotsky  y Benjamín Bloom, quienes platean fundamentos para entender las diferencias individuales y pedagógicas de los estudiantes.
El primer principio que guía al DUA, es satisfacer el “Qué” del aprendizaje, diferenciando a los que tienen deficiencias sensoriales, visuales, culturales, de idioma y otros. Para cada uno de ellos se deben utilizar medios distintos para abordar los contenidos.  No hay un medio que sea el mejor para todos los estudiantes, por ello hay que presentar opciones.
Un segundo principio que plantea el ¿“Cómo”?, según el DUA, exige presentar diversos medios de expresión. La diversidad  entre los estudiantes en este caso tiene que ver con discapacidades motoras significativas, dificultades en funciones ejecutivas estratégicas, diferencias entre el idioma materno y la lengua con la cual aprenden. Los medios serán distintos para cada caso, utilizando opciones diferentes como el trabajo oral o el escrito.
Un tercer principio está relacionado según el DUA con el ¿“por qué”? del aprendizaje. ¿Por qué se siente motivado alumnos y alumnas para aprender? Hay diferencias en las causas. Y por ello no hay sólo un medio de compromiso óptimo para aprender.
Sin embargo, hay que avanzar mucho más allá de lo que plantea el DUA. En una sociedad compleja es necesario un nuevo paradigma para la sala de clases. Debe ser un paradigma curricular no solamente de carácter universal y flexible, sino que plantee fundamentalmente un modelo pedagógico liberador de alumnos y tutores, que supere la tradicional contradicción educador educandos como una forma de establecer una relación dialógica en el proceso de desarrollo de nuevos conocimientos. Se trata de configurar en el aula un proceso donde no hay maestros y estudiantes, sino que ambos enseñan y aprenden al mismo tiempo. La centralidad está en ambos, y a partir de ahí crecen en comunión mediatizados por el entorno en que están situados. Freire (1970) rechaza la idea tradicional de educación “bancaria”, donde los educandos son dóciles receptores de saberes, depósitos de almacenaje de los mensajes de los educadores: Por el contrario, el aula exige un educando como investigador crítico en diálogo constante con el educador, la realidad y las redes. El rol del educador es proporcionar las condiciones para que el educando reconstruya constantemente sus propios conocimientos. Entregue educación –como señala Freire- en la perspectiva de una práctica de la libertad, donde el hombre y la mujer no se conciben en forma abstracta, aislados, desligados del mundo y éste separado de lo humano, porque hombres y mujeres son seres situados.
Desde estos dominios de acción, los currículos deben favorecer a los pupilos para que permanentemente se piensen a sí mismo como una realidad en contante transformación, no quieta, donde siembre suceden cosas, reconociendo el mundo en proceso de construcción y des-construcción permanente, para volver a rearmarse en una situación de constante incertidumbre.  El currículo debe permitir pensar al mundo como algo inacabado, y de ahí comprender que la propia educación y su currículo es incompleto porque corresponde a la condición de ser humano/estudiante, un ser vivo en constante proceso de autocreación. Esta característica curricular en la educación permite enfrentar los procesos de formación como procesos en que los alumnos deben apropiarse de su propia realidad histórica, transformándola en un desafío permanente de superación de sí m ismo en compañía solidaria de los otros en dominios de praxis colectivas.
El currículo debe presentar propiedades que lo hagan efectivamente universal, sistémico y complejo. Para superar el pensamiento lineal del aprendizaje que se genera a partir de la propuesta del DUA, en necesario presente las siguientes características, entre otras:

a.       El currículo debe fortalecer continuamente los conocimientos previos
El profesional no es una “máquina trivial” (Luhmann, 1996), es decir, no reacciona a un determinado input produciendo un determinado output, sin tener en cuenta su respectiva situación. Por el contrario, los profesionales como “máquinas no triviales” no responden siempre de la misma manera, sino que lo hacen según su estado momentáneo, sus conocimientos previos en un momento determinado. Los profesionales poseen un cierre autorreferencial que implica que no aceptan que sus conductas sean rendimientos o expresiones del input exterior. Es él como ser vivo el que construye todo lo que cuenta en el propio sistema. Entonces, las respuestas de los profesionales son todas distintas en la medida que estos conocimientos vayan cambiando, aunque el input sea el mismo.
b.      El currículo construye un profesional como ser autopoiético
El currículo debe permitir que los profesionales observen, distingan y expliquen cómo individualidades de interacciones con auto-organización, características que determinan todo cambio en ellas, subordinando y limitando dichos cambios a la conservación de su propia identidad. El aprendizaje lineal de los profesionales es superado por que poseen propiedades autopoiéticas, que consiste en que se trata de unidades organizadas como sistemas que generan sus propios procesos de producción de componentes y relaciones entre ellos a través de sus continuas interacciones y transformaciones. De esta manera se constituyen, según Maturana y Nisis (1999); como unidad en un espacio físico determinado.
Los profesionales con un currículo complejo se transforman en sus procesos de entropías internas gatillados –y sólo gatillados- por el entorno con sus anomalías y perturbaciones, pero los cambios que se especifican dentro de ellos son seleccionados por los propios profesionales afectados, en función de su mantención como seres con características autopoiéticas.

c.       El currículo y la actividad computacional y cogitante del profesional
La nueva relación ética entre los profesionales en la sociedad de la movilidad debe generar las condiciones para comprender que el currículo organiza la actividad computante de los seres humanos de una manera el conocimiento, y la cogitación que ellos generan produce una nueva forma de organización de ese conocimiento de tal manera que pueda ser reflexivamente considerado (Morín, 2001). La relación  entre la computación cerebral y la cogitación es muy importante, porque permite desarrollar en los profesionales una interrelación  de lógica compleja, de cierta experticia no lineal, abierta al cambio y la transformación, que busca asociar lo que la primera (la actividad computacional humana) disyunta, buscando la conjunción de lo separado artificialmente.
d.      El currículo y los profesionales energocibernéticos
.Como característica fundamental de la sociedad de la movilidad, encontramos a los profesionales como seres anticaosógenos y energocibernéticos (Yanes, 2010).  Esto significa que  es capaz de producir cambios en su estructura cultural y física con el fin de superar las perturbaciones, la incertidumbre y el caos producidos por el entorno, creando con ellos capacidades adaptativas y de inteligencia artificial para garantizar su existencia y desarrollo como organismo vivo. Estas potencialidades de los profesionales se relaciona con sus capacidades de incremento constante de la variedad residual estructural que poseen, lo cual les permite generar profundos cambios internos con el propósito de superar la resistencia del medio o entorno caosógeno.
Los profesionales innovadores aprenden en sociedad, en convivencia, superando el egoísmo, la experticia, la competitividad, la exclusión, la negación y la agresión. Por el contrario, es necesario crear un nuevo ambiente que potencie la inteligencia, permitiendo ampliar la reflexión a través del ver y oír en libertad, asumiendo los saberes ya sabidos y haciéndonos responsables de los nuevos conocimientos generados a partir de los primeros y de su propia experiencia.
El conocimiento no es sólo lógico, es además la historia del cerebro, y en ese sentido los discentes entendidos como seres energocibernéticos hacen posible su viaje por el espacio porque son capaces de tomar decisiones con los conocimientos que poseen, adquiridos en el contexto cotidiano de su actividad, lo cual les permite entender la información que reciben, transformándolos en nuevos conocimientos. Podríamos decir que el ser energocibernético, a partir de sus saberes ya sabidos transforma la nueva información en saberes por conocer, es decir, en nuevos conocimientos.
La Inteligencia artificial es un universo abstracto y vacío de cosas materiales, pasivo, mera copia de la experiencia. Según Campbell, Piaget plantea que el conocimiento es activo y que va cambiando en los distintos períodos de desarrollo del ser humano, porque la mente va dotando de sentido al mundo y a alumnos y alumnas, que se plasman en principios que constituyen su estructura cognitiva y que va construyendo en su interacción con el entorno. La inteligencia de los discípulos en la sala de clases  se manifiesta porque tiene estructuras innatas en su sistema nervioso que le da conocimientos previos. Son conjeturas como, según Campbell (1997:190), lo señala Popper, “…redes en las que tratamos de atrapar al mundo real”. Este autor señala que las opiniones que tenemos no son espejos de la realidad, sino que sólo un conjunto de relaciones que nos permiten interpretar esa realidad con los datos que recibimos.
Los discentes como seres energocibernéticos deben ser capaces de construir constantemente esas visiones pertinentes y adecuadas para entender las perturbaciones que el mundo les gatilla constantemente. Y estas visiones no son productos de la existencia de algún patrón que brotó de algún modo, sino que son redes neuronales específicas que evolucionan y aprenden constantemente, se trata de esa mundialidad de que habla Campbell,  de esa historia del vivir en el mundo, desde los orígenes del ser humano como tal, una inteligencia mundana desde el comienzo de sus tiempos, característica que la inteligencia artificial no tiene.

e.       La formación de la visión trinitaria del profesional por el currículo complejo
Es necesario que los profesionales de la sociedad compleja y de la movilidad articulen la ciencia antro-social a la ciencia de la naturaleza, recreando con ello la estructura actual del saber. Hay que plantear una nueva concepción del hombre como un concepto trinitario individuo-sociedad-especie, donde ningún término se subordine al otro. Los profesionales deben  vincular además la esfera antropo-social a la esfera biológica y ambas a la esfera física. Hay que reintegrar al profesional observador en la observación, porque el sujeto observante y conceptualizador es un ser cultural, y por ello toda realidad concebida no sólo se remite al objeto sino que también a ese sujeto cultural conceptualizador que es el nuevo profesional.
f.       El currículo, la transdisciplina y la complejidad en la visión profesional
El profesional de la sociedad de la movilidad debe entender la transdisciplina, como una ruptura epistemológica. Ella busca romper la noción de sujeto separado del objeto, incluyendo en cambio  lo que se denomina actividad objetivadora del sujeto, ampliando los límites de la objetividad. La transdisciplina indica “ir más allá” de las disciplinas, trascenderlas. Las disciplinas no son capaces de dar cuenta de la interacción sujeto-objeto y de la trascendencia del primero. Si las disciplinas establecen campos de indagación de fragmentos del cosmos, la naturaleza y la sociedad, la transdisciplina atraviesa las disciplinas, va más allá de ellas, trata de comprender el mundo desde la unidad del conocimiento, desde la totalidad como diálogo de perspectivas, como diversidad, no como unificación. Aquí se complementan disciplina, interdisciplina, multidisciplina  y trasndisciplina desde el punto de vista del conocimiento (Morín, 1986). 
La complejidad conlleva la imposibilidad aparente de unificar, plantea incertidumbre e indecibilidad, sin llegar al escepticismo. El profesional debe aceptar que el pensamiento está condenado a afrontar las contradicciones sin poder jamás terminar con ellas. Ello obliga la necesidad de buscar una meta-nivel para “superar” esta contradicción sin negarla. No es lograr la síntesis porque sigue incluyendo incertidumbres y problemas por la aventura sin límites del conocimiento.
El profesional de la sociedad de la movilidad debe comprender definitivamente que la complejidad es la unión de la simplicidad y de la misma  complejidad; es la unión de los procesos de simplificación que implican selección, jerarquización, separación, reducción, con los otros contra-procesos que implican la comunicación, la articulación de aquello que está disociado y distinguido; y es el escapar de la alternativa entre el pensamiento reductor que no ve más que los elementos y el pensamiento globalista que no ve más que el todo. La complejidad se halla en el corazón de la relación entre lo simple y lo complejo porque es a la vez antagonista y complementaria. Es la integración de lo local en lo global y viceversa. Entender esto es el verdadero triunfo de la nueva cultura del profesional actual: es la victoria de la visión contemporánea de la complejidad basada en los nuevos logros de la ciencia sobre la vieja forma newton-cartesiana de pensar, basada en la física clásica.

7.      El currículo y la aparición de las tecnologías de las comunicaciones

El DUA opina que las tecnologías digitales puedan personalizar mejor a los estudiantes. Permitiendo con ello la individualización del currículo en la práctica en forma muy efectiva y sin gastos onerosos. Todo lo anterior ha permitido importantes resultados en el aprendizaje, pero para ello ha sido necesario un mayor grado de culturización general y más inductiva de los estudiantes.
Los investigadores del CAST señalan que los estudiantes que presentan dificultades en el aprendizaje, tienen buenos resultados cuando utilizan los medios que les ofrecen las TIC respecto a los materiales tradicionales. Ello les hacía concluir que las dificultades en el aprender tenían más que ver con los materiales didácticos que les ofrecían tradicionalmente y a la propia actividad docente, que a las capacidades de los alumnos y alumnas.
Con las tecnologías es posible desarrollar las propuestas del DUA, porque los alumnos son más variables en sus acercamientos a los procesos de aprendizaje. Las investigaciones señalan que las diferencias individuales se pronuncian con el uso de tecnologías en el DUA.Y no hay que pensar esas diferencias como errores lamentables, sino que por el contrario, esa variabilidad de competencias transforman el proceso de aprendizaje en fundamentales para asegurar  procesos de aprendizaje efectivos. La incorporación de tecnologías en el currículo enfatiza en un diseño flexible y variable de éste, con opciones adaptables a cada necesidad de los diversos estudiantes con el fin de optimizar su aprendizaje.
Podemos agregar que la tecnología es la extensión del cerebro (Venegas, 2001), es el despliegue de los procesos lógicos de la vida que nos permite avanzar hacia nuestro propio interior, hacia nuestro computador biológico. Este autor señala que hay que entender a los aprendices cibernéticos como viajeros del conocimiento, lógicos consumados que desafían la creatividad y hacen emergen nuevos campos de invención a través de sus múltiples interconexiones dialógicas en una infinita multidireccionalidad. Los civernavegantes son diseñadores constantes de micromundos. Comprender a las TICs como prolongación del cerebro humano permite a los profesionales terminar con la alienación de los cibernavegantes respecto de estas tecnologías.
Frente al surgimiento de Internet nuestro sistema educacional no es capaz de enfrentarlo en el doble sentido de no pertrechar a los sistemas educacionales con los suficientes computadores para cada niño o joven, ni menos con los conocimientos epistemológicos suficientes para enfrentar a este verdadero sistema neuro-cerebral creado artificialmente en el mundo de Internet, el cual nos entrega la posibilidad de asumir conocimientos también globalizados y democratizar la formación y educación. No todos los alumnos ni menos los profesores están debidamente preparados para utilizar estas estructuras computacionales hologramáticas, donde virtualmente se guarda toda la información de Internet.
Nuestra época no es la era de la hiperespecialización. Ella ignora las potencialidades estratégicas respecto al desarrollo de nuevos conocimientos que las tecnologías tienen. Se trata de fortalecer las capacidades de pensamiento crítico de nuestros jóvenes y pueblo en general, utilizando conscientemente dichas tecnologías.

8.      Fundamentos neurocientíficos del DUA y el currículo
El CAST señala que hoy se conoce cada vez más sobre las redes cerebrales que ayudan a constituir el aprendizaje. Se conoce más la estructura del cerebro y su funcionamiento. Se sabe de la estructura modular del cerebro, sus diversas regiones o módulos, con funciones distintas para conocer los diversos aspectos de la realidad. Los módulos se activarán de acuerdo a lo que se quiera conocer. Esto determina también las diferencias neurológicas de cada persona.
Los estudios sobre el cerebro, según el CAST,  han descubierto la existencia de tres tipos de subredes cerebrales que intervienen en el proceso de aprendizaje con especialización en el procesamiento de la información. Existen redes especializadas en conocer información y asignarles significado. A través de estas redes se reconocen letras, símbolos, objetos y elementos más complejos como estilos de escritores, entre otros. Redes estratégicas especializadas en planificar, ejecutar y gestionar tareas: sacar objetos de un lugar, escribir un comentario o algo más complejo. Y por último, según los investigadores del CAST, redes afectivas especializadas en asignar significados emocionales a las tareas.
La crisis de la sociedad actual se fundamenta también en el desarrollo tecnológico que hoy día atraviesa a la sociedad. Este desarrollo de la ciencia y la tecnología ha permitido el surgimiento de la era de la inteligencia artificial. Asumir exitosamente este proceso exige la construcción de un currículo con un nuevo sistema conceptual lógico que nos facilite comprender la construcción de máquinas inspiradas en el cerebro humano.  Han pretendido imitar las miles de conexiones que él tiene. Según Campbell (1997), el cerebro puede ejecutar hasta doscientos billones de operaciones en un segundo simultáneamente. Éste no llega serialmente a una conclusión, paso a paso a partir de determinadas premisas o programa, como lo podría hacer un computador. El cerebro humano carece de estos programas, y lo que hace es analizar sucesos a partir de una vasta red de conocimientos, de visiones, de valores adquiridos en su mundialidad, en su vivir constante. 
Las computadoras hacen cálculos y superan a la mente humana con sus capacidades maratónicas para manipular números. Trabajan con algoritmos que son instrucciones precisas para resolver problemas y que están programados en la máquina que computa. Esos algoritmos no pueden actuar como la mente humana, que frente a un determinado conjunto de información puede descartar parte importante de ella porque podría estimar que no le sirve. La máquina, por el contrario, la utilizaría toda si el programa así lo tiene estipulado. Son máquinas que no pueden lidiar con el mundo real. Porque no poseen  los aspectos mundanos lógicos de la inteligencia, construidos en el largo proceso de desarrollo de la especie humana y que orientan nuestra cotidianidad. No poseen las características del razonamiento humano dialógico que permite trabajar con agrupamientos de sucesos y a partir de ellos, llegar a conclusiones interesantes.

Conclusiones

Bibliografía
                          
Campbell J. (1997) La Máquina Increíble. Santiago: Fondo de Cultura Económica.
Castells, M.(1986)  “El desafío tecnológico” Madrid, Alianza Editorial.
“La era de la información -economía, sociedad y cultura”. 1994
“La Globalización Truncada de América Latina, la crisis del Estado Nación y el colapso Neoliberal.” 
Freire, Paulo (1970) Pedagogía do oprimido. New York: Herder & Herder, (manuscrito en portugués del año 1968). Publicado con Prefacio de Ernani María Fiori. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 218 p., (23 ed., 1994, 184 p.).
Ginés Mora, J. (2004) La necesidad del cambio educativo para la sociedad del conocimiento." Organización de Estados Iberoamericanos: Revista Iberoamericana de Educación N° 35.
Luhmann, N. (1996) Teoría de la sociedad y pedagogía. Buenos Aires: Paidós.
Maturana, H. y Lisis, S. (1999). Transformación en la convivencia. Santiago: Dolmen. 
Morín, E. (2001) La cabeza bien puesta. Repensar la reforma reformar el pensamiento. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión
Morín, E. (2011) ¿Cómo vivir en tiempos de crisis? Buenos Aires: Nueva Visión.
            Venegas, J. (2001) Timoneles del Futuro. Santiago: LOM Ediciones.




[1] Licenciado en Ciencia Política. Especialista en Sistemas Políticos, Universidad Kliment Ojridski de Sofía. Doctor en Filosofía, Academia de Ciencias de Bulgaria. 1985. Doctor en Pensamiento Complejo, Multiversidad Mundo Real Edgar Morín, México, 2015. Académico del Claustro de Profesores. Tutor Doctoral Avanzado ,  Multiversidad Edgar Morín. México.

[2] La Organización de Estados Interamericanos (OEI) y LinkedIn están desarrollando en estos momentos una gran discusión entre los profesores del mundo hispanoparlante sobre la situación en que se encuentra la educación.   Las ideas que a continuación se expresan trata de resumir algunas de las visiones centrales de esta polémica que toca diversos tópicos de interés. Ellas se encuentran en la Web http://redesoei.ning.com/    y https://www.linkedin.com . Para entrar a ellas es necesario ser socios y poseer una clave. Esta discusión las analizo desde una perspectiva de la teoría de la complejidad, aunque no siempre los profesores que polemizan utilicen este lenguaje.
 El Facebook de la Organización de Estados Iberoamericanos alcanzó los 20.000 Me Gusta.
La OEI tiene esa presencia desde hace ya más de 4 años y junto a este Facebook mantiene uno sobre las 
Metas Educativas 2021, otro sobre Ciencia, otro de la educación por la sostenibilidad, varios de Luces para Aprender y uno por cada una de las revistas del CAEU, Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología y Sociedad y Revista Iberoamericana de Educación. Entre todos ellos suman cerca de 70.000 amigos seguidores.

[3] LinkedIn es la mayor red profesional del mundo con 250 millones de usuarios en más de 200 países y territorios de todo el planeta.[4] CAST (2008). Universal design for learning guidelines version 1.0. Wakefield, MA: Author.
[5] http://www.eldinamo.cl/educacion/2016/10/26/creador-del-diseno-universal-de-aprendizaje-adoptado-por-el-mineduc-viene-a-chile/
 [6] http://web.uam.es/personal_pdi/stmaria/sarrio/DOCENCIA/ASIGNATURA%20BASES/LECTURAS%20ACCESIBLES%20Y%20GUIONES%20DE%20TRABAJO/Diseno%20Universal%20de%20Aprendizaje.pdf
[7] CAST (2008). Universal design for learning guidelines version 1.0. Wakefield, MA: Author. 

0 comentarios:

Publicar un comentario

Twitter Delicious Facebook Digg Stumbleupon Favorites More

 
Powered by Blogger