martes, 24 de noviembre de 2015

Algunas comprensiones de la calidad y la complejidad en la educación

    Epígrafe 2.2 de mi nuevo libro "Complejidad y Calidad de la Educación", publicado por Editorial RiL y pronto a ser vendido en librerías del país

La Declaración de Bolonia (1999) que realizaron 29 ministros de educación superior del continente europeo en busca de procesos de renovación para desarrollar Europa fortaleciendo sus dimensiones cultural, intelectual, social y científico-tecnológica,  no sólo afectó a este continente sino que ha tenido una fuerte influencia también en el mundo Latinoamericano. Esa declaración se plantea como metas generales mejorar la competitividad, la empleabilidad de los graduados y desarrollar la movilidad interna y externa de estudiantes y de graduados. En América latina la influencia ha sido fundamentalmente en  todos los temas, menos a la movilidad externa (internacional) de estudiantes y graduados.
Bolonia ha planteado un nuevo modelo de universidad de calidad, caracterizada por ser globalizada, de universalidad y en condiciones de dar respuesta a la sociedad del conocimiento. Por lo tanto, estas universidades actuales deben ser capaces de asumir nuevos objetivos, creando mecanismos flexibles para cumplirlos. Esto implicaría, por ejemplo, pasar de la enseñanza al aprendizaje. El modelo tradicional se centraba fundamentalmente en enseñar el estado del arte de un período de tiempo determinado. Pero hoy día como los conocimientos se desfasan con mucha rapidez, la multidisciplinariedad es clave en la formación profesional. Lo mismo sucede con la formación  constante, permanente durante toda la vida. En el nuevo modelo de Bolonia, el profesor debía de pasar de transmisor de conocimientos a fijar el aprendizaje en el alumno, convirtiéndolo en su propio agente de formación.
Bolonia establece un vínculo muy importante entre calidad de la educación y las competencias que deben entregar las universidades. De Bolonia se desprende que los futuros profesionales debían ser formados, en determinadas competencias que incluyan habilidades en el conocer y en el hacer. La calidad se desarrolla positivamente si las universidades son capaces de enseñar competencias especializadas (conocimientos, destrezas y habilidades), metodológicas (flexibilidad), sociales (sociabilidad, modos de conducta) y participativas. Se trata de potenciar pensamiento interdisciplinario muy específico extendidos vertical y horizontalmente, pensamiento independiente, métodos de trabajos variables, capacidad de adaptación, actitud positiva hacia el trabajo, voluntad de cooperar y ayudar,  capacidades de liderazgo y de organización. Todas estas competencias aparecen en las declaraciones de las misiones de las universidades en nuestros países. Pero en la práctica se sigue limitando la independencia de pensamiento y creatividad. Quizás se deba esto último a que en comprensión de calidad de la educación no haya nada respecto al pensamiento complejo.
En 1997, el Gobierno de Chile definió una nueva política de desarrollo de la educación superior, creando el Programa de Mejoramiento de la Calidad y la Equidad de la Educación Superior (MECESUP), que apunta a complementar el proceso de reforma de la educación iniciado en la última década. El gobierno entiende las competencias inspirándose en las discusiones que sobre calidad se realizaban en Europa y que se materializaría posteriormente en la Declaración de Bolonia. Según el gobierno, Mecesup forma parte de los esfuerzos para apoyar la transición de la economía actual del país a una basada en el conocimiento. Podemos leer en la presentación de este programa que sus objetivos están dirigidos a lograr las competencias necesarias en las instituciones terciarias para avanzar en este tipo de sociedad.
De acuerdo al Programa Mecesup (1999), se definen las competencias desde un discurso pragmático y utilitarista, y desde esta perspectiva se plantean objetivos como  propiciar la equidad del sistema y el perfeccionamiento de las ayudas estudiantiles; fomentar la formación de recursos humanos de alto nivel, el postgrado y la investigación; promover el mejoramiento de la calidad y eficiencia de la educación superior; incentivar la vinculación de la educación superior con el desarrollo regional y nacional; promover una buena articulación y coherencia en el sistema de educación superior, y; orientar en el desarrollo de los objetivos anteriores su articulación con los procesos de internacionalización. Sin embargo, este Programa de Mecesup no define de ninguna manera en que consiste  calidad de la educación o la formación de profesionales de alto nivel. Se centra fundamentalmente en factores externos relacionados con la equidad entre los estudiantes, a pesar de que continuó el proceso de comercialización de la educación.
Por su parte, Juan Casassus (2003) se plantea la calidad de la educación haciendo girar el eje de las dificultades para desarrollar calidad y equidad desde los factores externos a la escuela a los internos, sin menospreciar lo que fuera de ella la condiciona. En el prefacio a la obra de Casassus (:8), Alain Touraine manifiesta que “…lo que estalla como un cañonazo es que las variables internas a la escuela tienen un peso mayor, respecto de la igualdad o desigualdad, que las variables externas a ella”. Esto implica que son las relaciones entre profesores y alumnos, entre tutores y aprendices, entre otras, las que generan los avances o retrocesos en la igualdad o desigualdad en el aula.
Siempre se le entregó un rol determinante y decisivo a los factores externos en el éxito del proceso de aprendizaje. En efecto, factores como la infraestructura material y tecnológica, las características y percepciones de los diversos actores en ese proceso, como los padres, profesores, autoridades, alumnos, etc., el microcosmos escolar, la gestión educacional, el origen social, el barrio, los ingresos de los padres, créditos a los estudiantes, los recursos en general, etc. se entendían que eran los que definían la igualdad, la calidad y la equidad en la educación.
Casassus centra el éxito o el fracaso educacional en factores internos de la escuela, entendiendo que el aula es un lugar donde se produce interacción entre personas, entre tutores y aprendices, profesores y alumnos. Señala que en el aula se produce una especial relación intersubjetiva cuyo objetivo es el aprendizaje. Entonces, según este autor, el modo de existir de la escuela “…es un patrón de interacciones entre sujetos”. (:84) El aula, según Casassus, es creada en esa interacción profesor/alumno, tutor/aprendiz, pero como interacciones intersubjetivas complejas bajo un patrón de acción determinado, como se señaló anteriormente, en el cual intervienen muchos factores muy vinculados e interconectados los unos con los otros.
A pesar de que hasta el momento no hay aún una visión generalizada desde la complejidad entre los autores que analizamos para mirar los problemas sociales y entre ellos, los de la educación, podemos observar que este proceso teórico ya se venía produciendo en distintos estudios de la educación. Colom (2003), por ejemplo, señala que la metodología de corte analítico-experimental ha fracasado en la construcción de una teoría de la ciencia social, y en especial de la educación. El autor propone un cambio de eje paradigmático y pide centrarse en el campo de la epistemología para saber si ha sufrido transformaciones en la época actual para abordar una forma distinta de pensar la realidad. El autor analiza enfoques de complejidad centrado fundamentalmente en la teoría del caos para desarrollar una nueva visión pedagógica más acorde con la actual sociedad compleja.
Este autor sostiene que “el enfoque sistémico actual, denominado también cibernética de segundo orden o de la complejidad, presupone una opción alternativa a la epistemología más propia de la modernidad, asentada, como sabemos, en el estudio experimental de la realidad” (:234). Concluye Colom, que nos encontramos una vez más en una situación contradictoria entre el pensamiento sistémico y la sociedad actual, y la tradición ilustrada de la modernidad. Agrega que la innovación, el movimiento y la complejidad, todos ellos componentes de la teoría del caos, son los enemigos científicos de la metodología de carácter analítico. “La inestabilidad, dice Colom, la incertidumbre y la indefinición, se conforman pues como los retos explicativos a los que se debe enfrentar el conocimiento social, puesto que lo social es a su vez incierto y contingente, por tanto, inestable, y en el plano de la ciencia, al menos en el plano de la narración clásica, indefinible” (: 238). De esta manera, el caos se puede presentar como sinónimo de lo complejo y del desorden. La teoría del caos es una teoría de las situaciones hipercomplejas que hace de la complejidad, del desorden y de la entropía sus fundamentos centrales. Podemos señalar que empieza a emerger entre algunos profesores y especialistas una actitud que implica sumarse a los clásicos de la complejidad (Morín y otros), una posición que demuestra entender que en la educación se necesita una visión distinta a la actual, que permita comprender realidades complejas como la sociedad globalizada, mundializada y con amplia presencias de nuevas tecnologías de las comunicaciones.
A su vez, José Ginés Mora (2004) señala que el cambio de contexto para la educación superior (sociedad del conocimiento, sociedad global, etc.) está exigiendo transformaciones en el sistema educativo general y superior en particular. Estos cambios, según el autor, son de dos tipos: intrínsecos referidos al modelo pedagógico, y extrínsecos que tienen que ver con el modelo organizativo del sistema educacional. Ginés Mora plantea que el cambio intrínseco busca pasar de un modelo pedagógico basado en el conocimiento a otro sustentado en la formación integral de los alumnos. Esto implica una atención preferencial en el desarrollo de  habilidades metodológicas como el principio de saber leer, saber hablar y escribir, saber pensar y saber seguir aprendiendo autónomamente, como asimismo aprender a relacionarse y a entender el mundo del trabajo. Pero también aplicar los conocimientos teóricos. Respecto al cambio extrínseco, las universidades deben facilitar la formación a lo largo de toda la vida. 
El ex Rector de la Universidad de Chile Luis Riveros plantea en la Revista Surda (mayo 2004:11) que “Se ha permitido que la educación pública tenga una tremenda declinación en calidad y eso, obviamente, obedece a la falta de un proyecto. Yo creo, señala el ex Rector,  que la Concertación (alianza política que gobernaba en ese entonces en Chile, n- del a.) nunca ha tenido un proyecto político en materia de educación”. Agrega Riveros que la crisis se manifiesta en la débil calidad que ha ido adquiriendo la educación en el país, en los déficits de formación valórica de nuestros estudiantes, en la creciente mercantilización y en la falta de una estructuración del sistema público respecto al área educación.
El proceso de acreditación de las universidades no va a conseguir mayor calidad porque no hay una voluntad real para lograrlo. Riveros cree “…que el esfuerzo de acreditación es necesario, vamos a ser todo lo posible por tener la vara alta en esta materia, pero la voluntad política es crucial. (...) mi temor es que al cabo de algunos años la publicidad (...) ya no diga (universidad) “autónoma” sino “acreditada” para cualquier universidad, porque el sistema cumple con las formalidades pero no con el fondo del problema”. (:12,).
En el primer estudio internacional comparativo del Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC) realizado por la UNESCO en 2001, según Casassus se definió el concepto de calidad “como un nivel aceptable en cuanto al rendimiento o logro académico”, y se consideró como rendimiento o logro académico “al puntaje que se obtiene de respuestas correctas en los ítems de las pruebas de lenguaje y matemática” (:66). Es una definición ambigua porque no se comprende claramente qué es un nivel aceptable en el momento en que se aplica el test, y como no está definido, el porcentaje de las respuestas correctas son irrelevantes. Este no es  el camino para definir calidad de la educación. Calidad y complejidad de la educación implica desarrollar un nuevo paradigma pedagógico que sobre la base de una visión sistémica, compleja y transdisciplinar, los alumnos puedan resolver problemas que la sociedad de hoy le impone.
 A partir de su concepción de calidad de la educación,  la UNESCO en el año 2006 entregó una serie de directrices en materia de calidad de la educación que han sido asumidas por los países de la Organización y Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), entre otras organizaciones internacionales. Las directrices proponen “instrumentos y una síntesis de las prácticas idóneas a fin de ayudar a los Estados miembros a evaluar la calidad y pertinencia  de la educación superior transfronteriza  y proteger a los estudiantes  y demás partes interesadas  contra una educación superior de mala calidad”. Estas directrices sobre calidad de la educación superior están dirigidas a autoridades nacionales; instituciones y proveedores de educación superior, incluidos los profesores; asociaciones estudiantiles; organismos de garantía de calidad y convalidación de diplomas; organismos de reconocimiento académico y organismos profesionales.
Analizando las directrices de la UNESCO y la OCDE destinadas a las autoridades nacionales respecto a lo que entienden por calidad de la educación, se llama a establecer registros transparentes, de habilitación a los proveedores de enseñanza superior, dispositivos de garantía de la calidad, consulta a órganos competentes sobre calidad (que tampoco la definen), información precisa sobre calidad, firma de convenios sobre convalidación de diplomas, de ser parte de los convenios regionales de la UNESCO, en fin, resguardos de algo que no se entiende aún que es.
En las directrices a las instituciones y proveedores de educación superior  sucede algo parecido. Se les solicita que se cercioren de que la enseñanza que imparten es de calidad; que asuman que la enseñanza y la investigación de calidad depende de la calidad de los profesores; que desarrollen una gestión de calidad en la educación; compartan las buenas prácticas en educación; realicen convalidaciones reconociendo cualificaciones equivalentes; acepten los criterios y procedimientos de la UNESCO para la evaluación de títulos y diplomas; proporcionen información fiable sobre calidad; y, se les pide transparencia en las condiciones financieras  de las instituciones y programas educativos. Tampoco aquí en estas recomendaciones no se perfila una comprensión conceptual clara sobre calidad. Buscan la calidad de la educación en la calidad de los profesores, pero no definen qué es la calidad de los profesores.
Respecto de las directrices a las asociaciones de estudiantes, nos encontramos que la UNESCO y la OCDE solicitan que los estudiantes participen en el establecimiento de una educación de calidad y la fomenten; que formulen preguntas adecuadas sobre la calidad de la educación en los planes educativos que se matriculen. En las directrices a los organismos de garantía de calidad y convalidación tampoco hay una mayor comprensión de calidad. Se solicita que se resguarde algo que no se entiende. Se les pide, por ejemplo, que creen un dispositivo de garantía de calidad y convalidación; sostengan y consoliden redes regionales e internacionales de calidad; se establezcan nuevos vínculos de colaboración internacional que promocionen la calidad de la educación; se entreguen normas precisas para garantizar la calidad; se pongan en prácticas los documentos de la UNESCO sobre buenas prácticas transfronterizas de calidad; se recomienda la homologación internacional de evaluación en los exámenes para observar la comparabilidad entre países.
Respecto a las directrices destinadas a los organismos de reconocimiento académico tiene el mismo sentido respecto a lo que se entiende por calidad que las directrices anteriores, enfatizando que  los convenios regionales de la UNESCO sobre convalidación  de títulos y diplomas son los adecuados para el reconocimiento de estos títulos en la actual movilidad internacional entre estudiantes y profesores altamente calificados. Y por último, en las directrices dirigidas a los organismos profesionales se recomienda establecer  canales de información nacionales e internacionales para el reconocimiento profesional, mejorar los métodos de evaluación y garantía de calidad y convalidación; afinar criterios y procedimientos de evaluación  y mejorar en el plano internacional la accesibilidad actualizada, precisa y completa sobre los acuerdos de reconocimiento mutuo en las diferentes profesiones. Resumiendo podemos concluir que tanto la UNESCO como la OCDE tienen una conceptualización débil, incompleta sobre calidad. Entregan directrices para salvaguardar una calidad muy cercana a los intereses del neoliberalismo imperante. Esto es grave porque está en la base de la crisis de la educación que se profundiza día a día en Latinoamérica y en Europa. Los distintos estudios que se muestran en este capítulo así lo prueban.
En los marcos de las directrices de la UNESCO y la OCDE, Cardona y otros autores (2009) realizan un estudio entre Académicos españoles de las áreas de economía y empresas a comienzos del año 2008 sobre aspectos que fundamentan la calidad de la educación superior. Las conclusiones que se obtienen del estudio es que los profesores piensan que los factores que definen la calidad de la educación se centran fundamentalmente en el profesor y el alumno. En el caso del profesor, la calidad se garantiza si él posee conocimientos de la materia que entrega, si tiene capacidad para seguir aprendiendo, habilidades en la comunicación. Otros aspectos como su liderazgo y su dedicación a la innovación educativa se encuentran en un lugar secundario. En el caso de los alumnos, un estudiante de calidad se caracteriza fundamentalmente por su actitud respecto al aprendizaje, y no tanto por los conocimientos que acumula. Los académicos también valoran como un factor importante que genera calidad a las políticas y los planes que la propia universidad genera para su renovación.
La investigación también reveló que los académicos señalan que lo que ellos entienden por calidad es distinto a la idea que la universidad tiene de ella. Afirman los autores, que las universidades españolas no disponen de una cultura sólida y valores claros al respecto.  Los académicos señalan que la calidad de las universidades se puede apreciar si  éstas logran  desarrollar las capacidades de los estudiantes para que avancen en su propia transformación;  si la institución universitaria cumple con sus objetivos y la misión que ha establecido; el cumplimiento y las mejoras de los estándares establecidos por la universidad; satisfacer las expectativas  de los alumnos y de las organizaciones donde se colocan los egresados; formar estudiantes con capacidad de compromiso social; desarrollar las expectativos de todos los involucrados en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Podemos concluir de este estudio la fuerte presencia de los postulados de la OCDE y la UNESCO en las universidades y los académicos españoles. Estos académicos de las áreas de  economía y gestión plantean que están en presencia de calidad de la educación cuando se establecen innovaciones ligadas fundamentalmente a programas  que definen la misión y los objetivos de las universidades. No existe en ellos una visión paradigmática nueva que les entregue una forma distinta de mirar la universidad y la sociedad. No buscan una epistemología que genere una nueva actitud de los estudiantes respecto a la naturaleza, la sociedad y al propio hombre.
Waissbluth (2010) define calidad de la educación en la dirección de “… que todos los niños logren un estándar adecuado de lectoescritura y aritmética, de habilidad para plantearse y resolver problemas, de aprender a aprender, del importantísimo rigor de hacer las cosas bien, de no aceptar conocimientos acríticamente y sin explicaciones de fondo, de confianza en sí mismos, y de principios esenciales de trabajo en equipos, solidaridad, respeto por los derechos de los demás, y ejercicio de la democracia” (:76).  Agregando además que la Calidad es “El manejo de símbolos, es decir, la capacidad para conocer, conectar, reagrupar, categorizar palabras y cifras…” (:78). Para definir calidad educativa, Waissbluth encuentra suficiente que “si se logra universalmente la suficiencia de lectoescritura, de operaciones matemáticas simples, y tener encendido el fuego de la curiosidad, el rigor y la convivencia, nos daríamos por más que satisfechos”. (:76). Pero las actuales visiones pedagógicas deben ser llevadas al aula en los marcos de un enfoque sistémico, holístico, tecnológico y complejo que permita entender la actual sociedad del conocimiento y la movilidad, en conocerla y saber vivir en ella. Un tutor y un aprendiz de cualquier área de la educación, respetando por supuesto su nivel, con esas competencias no nos da buena calidad de la educación, porque el tema no es sólo lograr universalmente la suficiencia de lectoescritura, de operaciones matemáticas simples, y tener encendido el fuego de la curiosidad, el rigor y la convivencia, sino que se trata del manejo de lecturas complejas teniendo como herramientas las visiones de los grandes teóricos del pensamiento en los marcos de una sociedad altamente compleja. ¿Operaciones matemáticas simples o complejas? Las operaciones matemáticas simples no llevan a la calidad de la educación, porque los sistemas o los problemas que se observan son dinámicos e inestables. Los problemas van evolucionando por zonas de incertidumbre donde no reinan las leyes eternas de la física. Para asegurar calidad de la educación, lo que los estudiantes deben dominar son las estadísticas complejas, porque la realidad depende de muchas circunstancias inciertas porque cualquier variación del entorno del problema da muchas posibilidades de solución.
Taeli (2010) se acerca a la visión de complejidad de la educación. Afirma que los procesos de formación de los seres humanos están “determinados por los requerimientos del ser social” (:1). Esta situación desarrolla paradigmas epistemológicos con el cuadro científico de la época. Sin embargo, señala este autor, cuando  las necesidades sociales de una sociedad compleja son comprendidas por paradigmas clásicos, se genera una crisis en el proceso educacional. El autor describe a la actual sociedad como una sociedad compleja caracterizada por la revolución científico-técnica que implica una nueva forma de producir y de pensar. Ello debería de generar un nuevo paradigma. Y este nuevo paradigma estaría influenciado por el desarrollo de la ciencias de punta encabezados por autores como Heinsenber, Prigogine, Hawking, Maturana, Varela. Luhmann, Vernadsky, Lovelok, Von Bertalanffy, Morín, Lupesco, Basarab; entre tantos otros. Con las  teorías de estos autores se va construyendo el paradigma complejo y de calidad de la educación en reemplazo del paradigma clásico.
En consecuencia, según este autor, la educación de calidad debería pasar desde el predominio de un paradigma clásico cartesiano de la actividad pedagógica analizada en el capítulo tres, a comprender la educación desde un pensamiento complejo en la perspectiva de un todo integrado. Desde este nuevo paradigma se hacen propuestas de mayor coherencia y calidad con el mundo actual. Taeli nos dice que nos encontramos frente a la presencia de un salto cualitativo (calidad) desde una posición reformadora a otra revolucionaria, porque no sólo se requiere nuevos seres humanos formados en el paradigma complejo que comprendan  la sociedad complejo, sino que además la transformen.
Espejo (2010) también se aleja de las recomendaciones de la UNESCO y la OCDE. En un artículo de la Revista Polis sostiene que hay que explorar la idea de complejidad de la educación a partir de la crítica de Edgar Morín de la hipersimplificación de un fenómeno. El autor recuerda a Morín (2005) cuando caracteriza la visión no compleja de las ciencias humanas dividiendo la realidad en partes: realidad económica, social, política, psicológica, democrática, etc., olvidando las interrelaciones entre todas ellas. Este autor se pregunta si ¿ésta forma de entender el conocimiento no es una  alienación de la realidad? Agrega Espejo que cercenar el conocimiento en aspectos separados ignora las condiciones reales en las cuáles éstos se desarrollan. Lo mismo sucede si separamos tajantemente la escuela de la sociedad. Hay una interrelación entre ambas, una está contenida en la otra.
Por el contrario, Espejo señala los principios que Morín entrega para caracterizar la complejidad: los principios dialógicos, de recursividad organizacional y el principio hologramático, todos analizados en capítulos posteriores como bases de la calidad de la educación. Desde el punto de vista del conocimiento, Espejo señala que un “acercamiento complejo implicará de partida una redefinición de un enfoque basado en la compartimentación de diversas disciplinas. Sabemos que la separación en disciplinas es una manera de simplificar el estudio de la realidad” (:123).
Este acercamiento de la escuela  a la complejidad exige contar en primer lugar, con una estructura institucional que lo permita. ¿Hay que cambiar estas estructuras para analizar la realidad con sus fenómenos sociales y naturales desde una mirada multidisciplinaria? Está claro, señala Espejo, que hay que replantear la actividad de los profesores para dirigir los procesos pedagógicos en la línea de la complejidad.
Guzlyng y Sotomayor (2011) realizan un estudio comparado de regulación de la calidad de Chile con universidades de Australia, Canadá, EE UU e Inglaterra. Ello se realiza en los marcos de los acuerdos de la OCDE y la UNESCO. La investigación reveló que en Chile se están diseñando estándares de formación de profesores y se están tomando medidas para mejorar la calidad. Pero tienen dudas si las medidas tomadas son suficientes. Los actuales estándares están limitados  al proceso de enseñanza,  conocimiento del contexto y de los estudiantes y compromiso profesional. Señalan  que a su parecer desde el punto de vista sistémico,  faltaría una reflexión más global sobre la formación de los profesores para asegurar que se están incluyendo las dimensiones fundamentales en su formación.
Los autores hacen también un análisis de los procesos de acreditación que buscan garantizar la calidad en la formación de los profesores. En el caso chileno, la acreditación se realiza obligatoriamente sólo para recibir recursos del Estado. Si las instituciones no son acreditadas pierden esos recursos pero siguen formando profesores. Además que la acreditación no es hecha por un organismo especializado en la entrega de la carrera docente ni menos en estándares de calidad dictados por el Estado.
Otro aspecto que analizan Guzlyng y Sotomayor es la prueba Inicia. Es una prueba que entrega información a las universidades para sus procesos de formación, y a los estudiantes para la selección de carreras. Su énfasis está puesto en los conocimientos preliminares y no en la formación con la práctica. No evalúa el desempeño en los primeros años de ejercicio profesional para certificar a los nuevos docentes.
Los investigadores concluyen que “estamos distantes de tener una política de formación de profesores basada en estándares, que considere de manera articulada dispositivos como la obligatoriedad efectiva de la acreditación de carreras, certificación para ejercer la profesión y registro de los nuevos profesores” (:124-5). Agregan además que el sistema de formación docente se mantiene fundamentalmente desregulado. A esto hay que agregar que en la formación de los profesores no existe ninguna propuesta epistemológica que provoque un cambio fundamental en la forma y contenido  pedagógico a través de metodologías complejas.
Atria (2012) sostiene que hay que aumentar la calidad de la educación, y el asunto es cómo se logra. Pero agrega que esta calidad dependerá de la “manera en que el sistema esté organizado” (:58). Este autor denuncia la idea “que cuando uno tiene un sistema educacional brutalmente segregado, en el que cada uno va a la escuela que corresponde a su clase o su nivel cultural o de ingresos, será posible, mediante mecanismos de evaluación docente o superintendencias o fiscalizaciones, etc., obtener que la calidad de la educación que reciben los más pobres sea suficientemente buena”. (:59). Atria critica esta forma de ver la calidad de los colegios segregados porque la segregación implica desigualdad. Más allá de la crítica, Atria tampoco revela en qué consiste esta calidad, como desarrollarla en el sistema educacional.
Por su parte, la líder estudiantil chilena y hoy Diputada Camila Vallejo (2012) critica la concepción que los organismos internacionales y los gobiernos tienen respecto a calidad de la educación. Propone en Chile algunas medidas para aproximarnos a ella. Sin embargo, parecen ser insuficientes en la medida en que no se entiende que calidad de la educación es un problema fundamentalmente epistemológico relacionado con nuevas formas de pensar y una visión del pensamiento complejo del mundo en que vivimos. Y esta visión no se encuentra en los líderes estudiantes, entre otros en Camila Vallejo. Sin embargo propone la incorporación de la educación cívica en la enseñanza media que permitiría a los estudiantes una mejor visión del país que se tiene. Hay propuestas interesantes para el sistema curricular universitario como la relación dialógica entre la investigación, la docencia y el medio externo en un proceso sinergético, colocando el conocimiento al servicio de las necesidades de nuestros pueblos, convirtiéndolo en un elemento emancipador capaz de resistir la arremetida neoliberal. Sostiene también un aumento del financiamiento a las universidades públicas para lograr y desarrollar una mejor docencia, investigación pertinente, extensión, creación, infraestructura, equidad, calidad, etc. con el fin de asegurar el desarrollo regional y del país. Al final Vallejo enfatiza en la creación de un sistema educacional equitativo, democrático y de calidad, que garantice “el derecho a la educación y el rol del Estado para garantizarlo” (:115). Pero para conseguirlo, sostiene Vallejo, hay que modificar la concepción de país que se tiene que construir.
Olaskoaga y otros (2012) señalan que existe una tendencia favorable a la aplicación en las universidades de objetivos, principios y herramientas de la gestión de la calidad. Y al mismo tiempo su evaluación. Los autores recogen opiniones entre académicos sobre la gestión de la calidad. Se basan también en la UNESCO y OCDE respecto a gestión y calidad.
Señalan que no hay una concepción determinada sobre calidad entre los teóricos de ella. Algunos la entienden como algo excepcional. Como aquellas universidades que sobresalen respecto a otras; calidad como perfección de los resultados de los procesos educativos, reduciendo la variabilidad de esos resultados; calidad como finalidad para satisfacer las expectativas de los estudiantes; también se entiende como eficiencia en la utilización de recursos. Las investigaciones realizadas por los autores señalan que la concepción preferida de los académicos respecto a calidad se refiere a la transformación que el estudiante sufre en la universidad. Esto mostró un 77 % favorables de las respuestas  ”de acuerdo” o “muy de acuerdo” en una escala de cinco categorías (: 694).
Los autores del estudio afirman que el debate entre los académicos ha sido entre posturas contrapuestas. “Por un lado, la interesada en poner en marcha un proceso de renovación en las instituciones universitarias por la vía de la introducción de la gestión de la calidad y los expedientes de rendición de cuentas. Para quienes defienden esta idea la solución puede venir a través de la influencia de los valores ajenos a la universidad y, en última instancia de la puesta en marcha de sistemas de control externo, incluyendo los que aseguran el uso eficiente de los recursos  públicos en el sector universitario. (…) En el lado contrario se sitúan quienes defienden los valores académicos y piensan que la autonomía universitaria es el mejor modo de garantizar su supervivencia.  Sus ideas comulgan  más fácilmente con las nociones de calidad inspiradas en las propias instituciones universitarias” (: 695).
Podemos concluir que se puede deducir de la comprensión que los académicos tienen respecto a calidad está basada fundamentalmente en variables cuantitativas como el uso de la rendición de cuentas, sistemas de control externo y el uso eficiente de recursos públicos. O por otro lado, gestión de la calidad como una forma de garantizar la sobrevivencia de las universidades a través de la excelencia en resultados o la transformación de los estudiantes. Pero en ambas posiciones podríamos suponer que se basa en programas más exigentes tanto curriculares como de gestión. No se observa en estas concepciones de calidad ningún cambio paradigmático.
Por su parte, Waissbluth (2013) plantea ocho pilares estratégicos para un nuevo modelo escolar de calidad. Desde el punto de vista de la calidad, siete de las ocho tendrían una fuerte influencia para lograrla: programa de construcción de capital humano que podría asumirse como producción de profesionales para el mercado; educación inicial como el pilar fundacional de toda República, que exige gratuidad de todos los colegios particulares - incluyendo los particulares pagados, asegurando con ello que sean  integrados socialmente; renacimiento de la educación técnico-profesional que agrupa a la mitad de la enseñan secundaria actual en Chile; más colaboración y menos mercado; nuevos modelos pedagógicos y disminución de la segregación como beneficio para todos. El autor critica el actual modelo con mucha fuerza sin separarse radicalmente de lo que propone la UNESCO y la OCDE, pero no plantea uno nuevo.
Razón tiene la ONG Educación2020[1] (E2020) (2013:1) para señalar categóricamente que “Nuestras acciones u omisiones en materia educativa hoy, impactarán el futuro de nuestro país por más de un siglo. Si de aquí al 2020 no logramos que los niños entiendan bien lo que leen, que comprendan a cabalidad lo que es una cifra, que tengan capacidad para pensar por sí mismos, iniciativa, empatía, capacidad para respetar y comunicarse con sus congéneres, las consecuencias negativas se arrastrarán hasta bien entrado el siglo XXI. Hoy, tenemos más de 40% de niños y niñas egresando de la educación básica que no tienen estas competencias y habilidades, y en materia de motivación por aprender, tal vez la cifra sea peor y supere el 60%”.
E2020 plantea siete principios básicos que tampoco se separan de lo que plantea la UNESCO y la OCDE para la educación del siglo que estamos comenzando. Entre estos principios está el que el Estado debe asegurar calidad en la educación, pero entiende calidad sólo como el aprendizaje integral de saberes y habilidades desde los primeros años de vida hasta la educación superior. Y para ello es necesario fortalecer la formación de los profesores y otros profesionales, los llamados “recursos humanos” que trabajan en educación. No hay ninguna alusión a algún novedoso modelo pedagógico en el cual pudiera basarse la calidad de la educación. El tema de calidad sigue dependiendo sólo del fin de la inequidad y la segregación, pero no proponen nada respecto a un nuevo paradigma educacional. Más bien sólo se insinúan cambios de programas y buenos profesores para alcanzar la educación que ellos llaman “de excelencia”.
E2020 hace además 26 propuestas para cambiar la educación. Se incluye nuevamente mejorar la calidad de la educación inicial. También señalan la necesidad de una innovación pedagógica radical, entendiéndola como el fin de las pruebas estandarizadas y su reemplazo por el “aprender a aprender”, resolución de problemas, creatividad y el trabajo en equipo. Todo muy importante pero insuficiente como concepción de calidad de la educación. E2020 tampoco abandona el espíritu de la OCDE y la UNESCO en sus propuestas.
Según Capra, (citado por Yanes, 2009), la calidad hace referencia al movimiento, a los procesos, a las funciones o al cambio, en especial a los cambios vitales importantes en un área determinada del conocimiento científico. Podríamos señalar que es una pauta dinámica estructurada de relaciones, definida de un modo direccional bajo la influencia de determinadas ciencias de punta. Desde este punto de vista, la calidad del aprendizaje en el aula está determinada por una gran cantidad de factores que los aprendices deben incluir en su currículo como los niveles actuales de desarrollo de la ciencia y la tecnología y sus derivaciones epistemológicas para el aprendizaje. La calidad del aprendizaje en el aula también está determinado por el conocimiento que los aprendices pueden adquirir del vasto círculo de problemas sociales y morales que engendran los procesos anteriores referidos al desarrollo científico-tecnológico, así como también la producción de valores espirituales, de las relaciones de las personas entre ellas y con los intereses de la sociedad, las diversas visiones del mundo, producción de servicios, de la gestión en la producción de conocimientos, la eficacia y la eficiencia de las investigaciones científicas, el fortalecimiento continuo de los conocimientos previos y los niveles de tecnologización e informatización de las diversas personas e instituciones, entre otros.
La educación debe reformar el conocimiento en la perspectiva de un enfoque epistemológico y reflexivo, reintroduciendo en las formas de pensar la autoexaminación y la autocritica sobre sí mismo.  Esta reforma de la educación debe desarrollar un pensamiento que entienda la complejidad de lo real, la multidimensionalidad de los fenómenos, las relaciones, las interacciones y las implicaciones mutuas de todo lo que existe. Ya ciencias como la de la Tierra, la cosmología rompen el reduccionismo de la explicación por lo elemental y asumen que las partes y el todo se generan y organizan mutuamente. La enseñanza de calidad  propone que hay que saber contextualizar, globalizar, multidimensionar, es decir, saber ser complejos en el pensar. La educación a través del pensamiento complejo nos puede entregar esas armas para lograrlo, porque él nos hace tomar conciencia de las contradicciones lógicas que hay que afrontar, que como señala Morín (2011), hay que entender la relación orden/desorden, civilización y barbarie, razón/pasión porque el uno comprende su propia multiplicidad.



[1] Educación 2020 (E2020) es una fundación chilena sin fines de lucro, originada por un movimiento ciudadano, que busca la calidad y la equidad en la educación chilena. Educación 2020 trabaja impulsando políticas públicas que apunten a conseguir este cambio y movilizando a la ciudadanía para que lo exija.

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