jueves, 2 de abril de 2015

RE-FUNDAR LA PRÁCTICA DEL FORMADOR TRANSICIÓN HACIA NUEVAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS Y NUEVOS MODOS DE PENSAMIENTO Y ACCIÓN QUE GENEREN ALTERNATIVAS SOSTENIBLES por Gonfiantini, Virginia 1


El artículo tiene bellos gráficos que aquí no se ven. Para verlos, busque el artículo en este link

http://www.grupocieg.org/archivos_revista/Ed.19%20(70-82)%20Gonfiantini%20%20Enero-Marzo%202015_articulo_id170.pdf

Dra. Virginia Gonfiantini (*)

Durante los últimos años los sistemas educativos en general y la formación docente en

particular, han sido objeto de diversas reformas. En el caso específico de Argentina,

estamos transitando un momento de cuestionamiento, reflexión, propuestas y acciones

tendientes a la mejora de la formación docente. Es en este macromarco de la gestión

política-social-educativa donde se comienza a pensar la práctica del formador desde otro

lugar: desde la transición hacia nuevos modos de pensamiento y acción que generen

alternativas sostenibles a partir de una perspectiva crítica, dialógica, auto-eco-re-organizada

Palabras clave: formación docente, sostenible, prácticas pedagógicas, pensamiento, acción.

Recreating the trainer's practice

Transition towards new pedagogical practices and new ways of thought and action

that generate sustainable alternatives.

Over the last few years, Educational Systems in general, and Teacher's Training in

particular, have undergone different changes. Specifically in the Argentinean case, we are

travelling through a moment of questioning, reflexion, proposals and actions towards the

In this macro framework of social-political-educational management, where the Trainer

practice is thought from a different place, from the transition to new ways of thought and

action that generate sustainable alternatives from a perspective that is critical, dialogic, self-

eco-re-organized and complex, aimed to a society subject to constant change.

Key words: Teacher's Training, sustainable, pedagogical practices, thought, action

(*) Dra. Virginia Gonfiantini. (Argentina). Doctora en Pensamiento Complejo (Multiversidad Mundo Real Edgar Morin). Master

en Educación con orientación en Gestión, Evaluación y Acreditación de Instituciones Educativas (USAL). Cientista de la

Educación (UNR). Actividad Docente: Profesora de Posgrado. Tutora de Tesis Doctorales, de Maestría y de Licenciatura.

Ponencias y Publicaciones Científicas Nacionales e Internacionales. Disertante en Congresos y Conferencias a Nivel Internacional.

Vivimos una situación de auténtica emergencia planetaria, marcada por toda una serie de

graves problemas estrechamente relacionados: contaminación y degradación de los

ecosistemas, cambio climático, agotamiento de recursos, crecimiento incontrolado de la

población mundial, desequilibrios insostenibles, conflictos destructivos, pérdida de diversidad

biológica y cultural... Es una situación que aparece asociada a comportamientos individuales y

colectivos orientados a la búsqueda de beneficios particulares y a corto plazo, sin atender a sus

consecuencias para los demás o para las futuras generaciones. (Metas 2021, p. 110)

En un contexto en el que aparece la urgencia de la formación ciudadana con la impronta

de la solidaridad, debemos preguntarnos qué ocurre en nuestras aulas y en nuestras

instituciones; cómo nos relacionamos en ese complejo ámbito que es la educación y sus

establecimientos educativos; qué ocurre con la formación de los futuros educadores y su

compromiso con  una práctica dialógica, de respeto mutuo y hacia los educandos; cuáles

son los contenidos, las competencias que han de potenciarse para superar los estancos y

estructuras cerradas, mutilantes que habitualmente campean en la gestión institucional.

Ello implica en primer lugar y partir de la realidad, dilucidar si seguimos inmersos –más

allá de las proclamaciones- en una actitud que impide el desarrollo de contenidos

transversales que permitan reflejar el espíritu democrático y solidario que se requiere

hoy con tanta urgencia. Luego, tendremos que pensar en el tipo de competencias que

puedan dar una respuesta clara y persistente en el tiempo, para determinar los criterios

de gestión y evaluación imprescindibles para lograr una percepción correcta de los

problemas, los retos, las causas y las posibles vías de solución.

     Desde la perspectiva del pensamiento complejo es factible realizar un abordaje de

esta temática, en tanto posibilita una mirada desde las distintas aristas que la conforman,

en un entramado que deja oír todas las voces y busca los puntos en los cuales fortalecer

actitudes, valores y comportamientos que favorezcan una gestión distinta: a partir del

diálogo, del compromiso hacia el entorno y de la responsabilidad de lograr espacios de

equidad para todos quienes transitan las instituciones educativas, desde los educandos a

     Pensar en competencias es buscar las características que tendrán aquellas que hoy se

requieren para este desafío a partir  de sus componentes específicos, (conocimiento,

valores, emociones, actitudes y habilidades) para que realmente la organización y

gestión de los establecimientos educacionales pueda superar las dificultades propias del

accionar y asegure que todos los educandos se formen con educadores realmente

Habitualmente suelen ubicarse las definiciones de sostenible o sustentables desde

distintas perspectivas tanto semánticas como ideológicas. Al pensarlo como proceso,

podemos hablar de sostenible en tanto nos permite avanzar analizando sus etapas,

dimensiones, situaciones y aristas. Así focalizado podemos ubicarlo específicamente en

el campo de la organización y gestión de las instituciones educativas. Trazar una

cartografía a partir de la problemática vinculada a la subjetividad e intersubjetividad,

construidas y transformadas en la interrelación del individuo con su medio social

exige considerar las formas que asume la dinámica sujeto-institución-sociedad para

reconocer y comprender los elementos en juegos en esa dinámica. Debemos

reconsiderar y renovar tanto la definición como el significado y misión social de las

instituciones, para elaborar estrategias que faciliten una gestión alternativa a las

propuestas como recetas o manual de uso.  ¿Cuál es la fundamentación social de las

teorías pedagógicas y didácticas?; ¿cómo se caracterizan las relaciones en la comunidad

educativa: familia, escuela, grupos juveniles, etcétera); ¿se consideran las consecuencias

educativas de los medios de comunicación de masas y de los organismos de relación

social: radio, televisión, sindicatos, partidos políticos y asociaciones?; ¿nos detenemos

como comunidad a conocer la legislación y la política educativa vigentes? Desde

Bauman  (2003, 2007, 2008) hemos podido comprender algunas facetas de la sociedad

liquida, de consumo, de olvido rápido para volver a comprar. Esa línea es la que dificulta

esta comprensión. En un planeta finito se pretende generar desperdicios de todo tipo en

forma infinita. El tema pasa entonces, por fortalecer la responsabilidad hacia las futuras

generaciones, pero sin descuidar ésta, el momento que nos toca vivir y el contexto en que

nos movemos. Cabe sumar otro interrogante: ¿Cómo se logra esa competencia capaz de unir

equidad, responsabilidad, ética.... para que entre todos se logren procesos sostenibles?1

2. Características de las competencias que se requieren desde esta

1 En este ensayo se define sostenible como el proceso mediante el cual se satisfacen las necesidades económicas,

sociales, de diversidad cultural y de un medio ambiente sano del presente preservando la posibilidad de que las

La noción de competencia ha generado, en los últimos años, gran interés en los sectores

educativos. Si bien es un concepto novedoso, la producción de estudios y publicaciones

en torno a este tema es considerable.2 Para introducirnos en la reflexión de este

concepto, partimos de una serie de preguntas: ¿Qué se entiende por competencia?, ¿qué

tipologías se pueden adoptar en la formación docente?, ¿qué competencias definen el

desarrollo integral del formador? Nos valemos de Rial Sánchez (1999), para delinear la

trayectoria de esté término, proveniente del latín cum y petere, “capacidad para

concurrir, coincidir en la dirección”.  En sí significa poder seguir el paso. “Una

competencia es la capacidad de seguir en el área determinada; supone una situación de

comparación directa y situada en un momento determinado”. Ya en siglo XV, competer

despunta el significado de “pertenecer a”, “incumbir”, “corresponder a”.  Allí

encontramos el origen “del sustantivo competencia y el adjetivo competente, cuyo

significado comienza a ser el de ‘apto o adecuado’. Pero a la vez, a partir de esta misma

época, el término competer, se usa en el sentido de ‘pugnar con’, ‘rivalizar con’,

‘contender con’, dando lugar a sustantivos tales como ‘competición, competencia,

Siguiendo esta línea, vemos que la noción de competencia que se suma a la educación

guarda en su matriz aportes de diversos ámbitos teóricos (filosofía, psicología,

lingüística, sociología, economía y formación laboral). En esa trama se gestan tanto su

debilidad como su fortaleza y posibilidades de aplicación, puesto que  “le faltan

horizontes precisos de construcción teórica habiéndose convertido en un concepto de

préstamos interdisciplinar”. De los diversos enfoques y autores que abordan la

problemática de las competencias podemos esquematizar criterios de clasificación

o Competencias básicas: son las competencias fundamentales para vivir en

sociedad y desenvolverse en cualquier ámbito laboral. Estas

competencias se caracterizan por (a) ser históricas, en la medida en que

el sujeto debe haberlas adquirido en los niveles básico y medio de su

formación y constituyen el sustrato sobre el que se forman los demás

tipos de competencias, (b) posibilitar el análisis, la comprensión y la

resolución de los problemas cotidianos y (c) constituir un eje central en

el procesamiento de la información de cualquier tipo.

2 Si bien hay mucha bibliografía sobre la temática, se ha hecho un recorte con los autores más destacados.

o Competencias genéricas: son aquellas competencias que son comunes a

varias ocupaciones o profesiones. No se duda de su importancia para la

educación superior donde el conocimiento y determinados métodos de

investigación tiene carácter interdisciplinar. Entre las competencias

genéricas se pueden resaltar: emprender, gestión de recursos, trabajo en

equipo, gestión de información, comprensión sistémica, resolución de

o Competencias específicas: son las competencias propias de una

ocupación o profesión determinada y singular. Se caracterizan por tener

un alto grado de especialización y comprender procesos educativos

específicos, generalmente llevados a cabo en programas técnicos de

formación para el trabajo y la educación superior.

Morin (2001), si bien no hace referencia explícita al tema de las competencias, postula

cambios concretos en el sistema educativo desde la etapa de primaria hasta la

universidad: una educación que cure las cegueras del conocimiento, que garantice el

conocimiento pertinente. En efecto,  enseñar la condición humana; enseñar la identidad

terrenal; enfrentar las incertidumbres; enseñar la comprensión;  la ética del género

humano y la elaboración de un paradigma de relación circular entre las partes y el todo,

Plantearnos una formación docente basada en el enfoque por competencias, implica que

Gráfico 2: Pistas para revisar los contenidos de la Formación Docente (Elaboración Propia)

El enfoque de competencias docentes, si no se lo analiza desde un enfoque

reduccionista, retoma la tradición docente que realiza su práctica desde una postura

abierta, flexible, crítica, cuestionadora, liberadora, donde se destaca el diálogo, la

articulación, la reflexión, la interrelación entre conocimientos, habilidades y destrezas

La competencia docente es, en definitiva, una construcción subjetiva y singular, un

esquema de acción desarrollado por el sujeto a través del conocimiento (saber, saber

hacer, saber ser, saber des-aprender y saber re-aprender) y a lo largo de toda su vida.

Este conocimiento en acción que el sujeto pone en juego se articula con el macro-

contexto: epistemológico; práctico; metodológico; social y político que lo incluye y lo

determina. En consecuencia, en palabras de Le Boterf (2000, p. 121) implica:

Gráfico 3: Articulado de competencias (Elaboración propia)

Perrenoud (2001), retoma la obra de Morin para trazar un mapa con algunas de las

mayores contradicciones que van a estructurar nuestro futuro:

 Entre mundialización económica y encierro político,

Sostiene que la esperanza de dominar estas contradicciones o, de no sufrir demasiado a

causa de ellas, nos dirige a Los siete saberes necesarios para la educación del futuro.

Perrenoud aboga, al igual que Morin, por una figura del profesor ideal en el doble

registro de la ciudadanía y de la construcción de competencias. Para desarrollar una

ciudadanía adaptada al mundo contemporáneo, define la idea de un profesor que sea a

la vez: persona creíble, mediador intercultural,  animador de una comunidad educativa,

garante de la ley, organizador de una vida democrática, conductor cultural e intelectual.

En el registro de la construcción de saberes y competencias, insiste por un profesor que

sea: organizador de una pedagogía constructivista, garante del sentido de los saberes,

creador de situaciones de aprendizaje, gestionador de la heterogeneidad, regulador de

los procesos y de los caminos de la formación. Completa el listado re-formulando dos

ideas, tomadas de las teorías críticas, que si bien no remiten a las competencias de

forma directa, sí a posturas fundamentales: práctica reflexiva e implicación crítica.

 Práctica reflexiva porque en las sociedades en transformación, la capacidad

de innovar, de negociar, de regular su práctica es decisiva. Pasa por una

reflexión sobre la experiencia, la que favorece la construcción de nuevos

 Implicación crítica porque las sociedades necesitan que los profesores se

comprometan en el debate político sobre la educación, a nivel de los

establecimientos, de las colectividades locales, de las regiones, del país.

Recordemos el componente ideológico del acto de educar.

Perrenoud (2004), culmina su análisis sobre la formación docente considerando diez

criterios, que según él definen la formación profesional de alto nivel:

1. Una transposición didáctica fundada en el análisis de las prácticas y de sus

2. un referencial de competencias que identifique los saberes y capacidades

3. un plan de formación organizado en torno a competencias,

4. un aprendizaje a través de problemas, un procedimiento clínico,

7. una evaluación formativa fundada en el análisis del trabajo,

8. tiempos y dispositivos de integración y de movilización de lo adquirido,

10. una selección de los saberes, favorable a su movilización en el trabajo.

4. ¿Cómo definiríamos las competencias desde el pensamiento complejo?

El conocimiento es sin duda un fenómeno multidimensional en el sentido de que, de

manera inseparable, a la vez es físico, biológico, cerebral, mental, psicológico,

cultural, social”. Morin, 1993, p. 20

Sabemos que hay tantas definiciones de competencias como autores hablen sobre las

mismas. Aquí intentamos pensarlas desde el pensamiento complejo. Las competencias

desde esta perspectiva constituyen procesos auto-eco-re-organizados que demandan:

 diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir),

para realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de crítico,

flexible, creativo, asertivo, colaborativo, dialógico.

 procesos de conocimiento metacognitivo y evaluativo en sentido amplio (auto-

 responsabilidad con lo social, con el sector laboraL, con las instituciones, con lo

Esto significa que en cada competencia se hace un análisis de cada una de estas

categorías para organizar-desorganizar-re-organizar el aprendizaje, la metodología y la

evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje que en última instancia va a

determinar el proyecto didáctico sostenido por el docente en el kairos educativo

(Gonfiantini, 2014) a nivel micro y el proyecto institucional, a nivel macro. Definimos

entonces la concepción de competencias como aporte a la construcción del tejido social

mediante la antropo-ética-moral-socio-cultural-ciudadanía  (responsable,

5. Nuevas prácticas pedagógicas y nuevos modos de pensamiento

“…cuando se vive en una época como la presente –en la que parecen romperse los amarres, las bases

sobre las cuales se sostienen culturas sobrepuestas, como son todas las culturas hispanoamericanas y

por ende la nuestra-, cuando parece que alguien grita un ¡sálvese quién pueda!, es menester, si se quiere

iniciar un trabajo consciente, preguntarse por aquel tipo de labor que puede prestar un mínimo de

utilidad colectiva, para la tarea de apuntalar estas bases o establecer otras nuevas…”.  Zea, L. Citado

por Rodríguez Ozán, M. E. 2003, p. 88.

La complejidad de las relaciones que se gestan entre el docente, el alumno y el

conocimiento en el kairos educativo, hace que su estudio, análisis y reflexión rompan

con la visión simplificante, jerárquica y unilateral del pensamiento positivista, en pos de

un estudio que no mutile ni encorsete, es decir, extrañar el horizonte familiar para

construir prácticas pedagógicas y nuevos modos de relacionarnos con el conocimiento

desde la complejidad, complementariedad y recursividad del mismo objeto  sujeto 

Generando acciones que trasciendan lo momentáneo y sean sostenibles en el tiempo.

“resistir es crear” Morin, E. (2010)

Gráfico 5: Modos de pensar desde la alteridad las prácticas pedagógicas (Elaboración Propia)

     En este escenario emerge la complejidad que nos invita a pensar, desde la alteridad,

- Como docente hemos de comprender que en el proceso de enseñanza y

aprendizaje se deben crear las condiciones de posibilidad para acceder al

conocimiento, no desde la soberbia de la Verdad incuestionable y absoluta, sino

desde la incompletud y el saber de la imposibilidad de una omniciencia,

- Plantear la necesidad de que el conocimiento mismo siempre sea cuestionado,

problematizado, criticable, contextuado, situado, reflexionado, dialogado.

- Descubrir que El conocimiento complejo proporciona un saber tejido en

conjunto recogiendo el reto de la incertidumbre. Se basa en tres principios: 1-

principio dialógico: partir del vínculo de las nociones antagónicas, que deberían

repelerse, pero que son indisociables e indispensables; 2- principio de recursión

organizativa: es más que el principio de retroacción (noción de regulación), al

añadirle las nociones de producción y auto-organización. Una curva generadora

en la cual los productos y los efectos son ellos mismos productores y causantes

de lo que los produce y 3- principio hologramático: refrenda la paradoja de

ciertos sistemas donde no sólo la parte está en el todo sino que el todo está en la

- Aceptar que todo método es estrategia, arte, camino que se hace al andar y

reflexión al servicio de la recursividad y dialogicidad re-organizadora del

conocimiento. Al priorizar la estrategia surge la idea de la actividad creadora y

- Superar los criterios de la epistemología clásica: determinismo, objetividad,

- Reconocer que la parcelación, la compartimentación, la atomización del saber

hacen incapaz de concebir un todo cuyos elementos son solidarios y por ello

tienden a atrofiar el conocimiento de las solidaridades y la conciencia de la

solidaridad; encierran al individuo en su sector tabicado y por ello tienden a

circunscribir estrechamente su responsabilidad, por tanto a atrofiar su conciencia

de responsabilidad. Así, el "mal educar" roe a la ética en sus fuentes:

solidaridad/responsabilidad. La incapacidad de ver el todo -de religarse al todo,

de conocer "recursivamente"- desolidariza, irresponsabiliza, descontextualiza.

- Revalorizar el sujeto del conocimiento e instalar, en la problemática del

conocimiento el conflicto, la ambigüedad, el desorden, el azar, la incertidumbre

- Asumir que lo metacognitivo, el metaaprendizaje, el metaconocimiento, la

metaevaluación, constituyen la base para lograr la integración, la posibilidad de

varios puntos de vista, que integrándose y manteniendo sus peculiaridades,

puedan abordar de otra manera el objeto de conocimiento.

Todos los debates en la actualidad están reflexionando sobre la educación para un futuro

sostenible. Pero es evidente que hay un eje que atraviesa y con vasos comunicantes

religa la perspectiva que es necesario para este momento: la formación docente y la

gestión de las instituciones educativas. Es en el camino de las Metas 2021, donde

podemos encontrar pistas que conformen un auténtico programa de crecimiento

continuo para “mejorar el nivel de adquisición de las competencias básicas y los

conocimientos fundamentales por parte de los alumnos” (Meta general 5ta, específica

10) y “potenciar la educación en valores para una ciudadanía democrática activa, tanto

en el currículo como en la organización y gestión de las escuelas” (específica 11). Para

ello se requiere considerar la evaluación de los centros educativos, pero especialmente

alcanzar la meta general 8va. puesto que es a partir de la formación docente que ha de

generarse un cambio a largo plazo:  Mejorar la formación del profesorado y

fortalecer la capacitación continua y el desarrollo de la carrera profesional docente

Se requerirá un gestión de los centros de formación con la mirada puesta en el futuro,

capaces de romper murallas que los mantienen atrincherados en mandatos fundacionales

que quedaron obsoletos, para atreverse a planificar complejamente, con el compromiso

de todos los actores que interactúan con ellos. Gestionar complejamente para que surjan

formadores que –pensando complejamente- repliquen sus competencias en auténticas

comunidades de aprendizajes y logren transformar el aula comeniana en un kairos

Bauman, Z. (2003) Modernidad líquida. Buenos Aires: Fondo de Cultura

Bauman, Z. (2007). Miedo líquido. La sociedad contemporánea y sus temores.

Bauman, Z. (2008). Vida de Consumo. Buenos Aires: Fondo de Cultura

Le Boterf, G. (2000). Ingeniería de las competencias. Barcelona: Gestión

Morin, E. (1993). El Método I. La naturaleza de la naturaleza. Madrid: Editorial

Morin, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro.

Morin, E. (2010) Elogio de la resistencia. Suplemento Ñ del Diario Clarín. Le

Gonfiantini, V. (2014) Enseñar y aprender en el kairos educativo. Una mirada

desde la didáctica compleja a la clase escolar comeniana.

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Perrenoud, P. (2001). La formación de los docentes en el siglo XXI, en Revista de

Perrenoud, P. (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar.

Profesionalización y razón pedagógica. Barcelona: Graó.

Rial Sánchez, A. (1999). Diseño curricular por competencias: el reto de la

http://www.udg.edu/Portals/49/Docencia%202010/Antonio_Rial_(text_complement

Rodríguez Ozán, M. E. 2003. “La globalización de América Latina en la obra de

Leopoldo Zea”, en  Saladino, A. Visión de América Latina: Homenaje a

Leopoldo Zea. México: Instituto Panamericano de Geografía e Historia

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