martes, 29 de diciembre de 2015

Menos MBA y más creatividad

Javier Martínez Aldanondo
Gerente de Gestión del Conocimiento de Catenaria
jmartinez@catenaria.cl y javier.martinez@knoco.com Twitter: @javitomar
http://www.catenaria.cl/km/newsletter/newsletter_117.

Algunos de mis amigos (y todos mis enemigos) me van a odiar por cuestionar los MBAs igual que se incomodaron cuando escribí que vivimos en un mundo dirigido por ingenieros. La premisa es simple: la mayoría de directivos que lideran las organizaciones actuales son ingenieros que, en muchos casos, tienen un MBA con fuerte énfasis en finanzas. Su meta es que sus empresas sean rentables. Pero lo que hoy se demanda, con unanimidad inusitada, es contar con organizaciones innovadoras. Sin embargo, esos gerentes brillantes difícilmente pueden guiar a sus instituciones hacia ese nuevo estadio porque nadie jamás les enseñó como innovar. Su proceso formativo se centró majaderamente en entrenarlos para explotar un negocio. Los entornos orientados a asegurar los resultados, no son proclives a la innovación ni facilitan el aprendizaje. No es casualidad que la mayoría de emprendimientos venerados mundialmente hayan sido obra de jovenzuelos sin ninguna experiencia directiva ni con MBA (desde Steve Jobs y Bill Gates hasta Mark Zuckerberg). Por eso resulta tan enternecedor comprobar el enorme esfuerzo que hacen los gobiernos de todos los países por fomentar la innovación y por incentivar el emprendimiento. Tan noble empeño está condenado al fracaso por una razón obvia: mientras no cambiemos el modelo educativo de “producción de personas”, no vamos a conseguir que innoven y que emprendan porque ese modelo no les enseña a hacerlo. Es ridículo bramar que el sistema actual se cae a pedazos y que necesitamos inventar uno distinto mientras educamos para preservar el que tenemos.

NO FORMAMOS PARA LA CREATIVIDAD. Mi amigo Ezequiel es ingeniero industrial de la Universidad Politécnica de Cataluña (nada menos). Hace algunos años, se especializó en pensamiento creativo y hoy se dedica a enseñar a potenciar la imaginación, en la universidad y en organizaciones públicas y privadas. Como colaboramos en varios proyectos, le pregunte si la carrera de ingeniería que él estudió hace 3 décadas, incluía el desarrollo de la creatividad, de manera que una vez egresado, se pudiera desempeñar como un profesional emprendedor. Su respuesta fue lapidaria: me aseguró que su formación de ingeniero no promovió en absoluto el desarrollo del pensamiento innovador pero lo que es más grave aún, la formación de los ingenieros actuales es, en ese sentido, todavía peor que la que él recibió. Para no basarme en una sola opinión tan drástica, le formulé la misma pregunta a Adrian, ingeniero civil de la Universidad Nacional de Córdoba y uno de mis colaboradores más antiguos. Lamentablemente, su respuesta fue casi idéntica.

LO UNICO IMPORTANTE SON LOS RESULTADOS. Cada vez que hago una conferencia para un cliente, investigo la formación de sus cuadros directivos. Ya se trate de una empresa o una institución pública, en promedio, alrededor de un 70% son ingenieros y una minoría son mujeres. Varios incluyen un MBA en su curriculum, algo casi imprescindible en los casos del Gerente de Finanzas y del Gerente General. Todo directivo tiene como principal mandato hacer que su organización sea eficiente, minimizar los riesgos, controlar los costos, incrementar la productividad y maximizar los beneficios. Periódicamente, deben rendir cuentas de su gestión a un directorio que también suele estar densamente poblado por ingenieros. Al colocar el foco en los resultados, las empresas no dejan espacio para la improvisación, todo tiene que estar controlado y ser lo más predecible posible, las sorpresas rara vez son bienvenidas. Cuando el objetivo de una empresa es obligatoriamente ser rentable, no se escatiman esfuerzos para alcanzar los resultados prometidos, ya sea por las buenas o por las malas (como muestran los recientes casos de la FIFA o Volkswagen). Este paradigma inviolable nos lleva a asumir una serie de mandamientos que resultan muy peligrosos: cada año los resultados deben mejorar, cada vez hay que producir más, vender más, ganar más cuota de mercado, ser más grande. La insensata carrera por el crecimiento, nos conduce inexorablemente a maltratar los 2 recursos más valiosos de que disponemos:
  • Recursos naturales: no hace falta insistir en el grado de devastación al que estamos sometiendo a una naturaleza cada vez más deteriorada y próxima a sus límites.
  • Recursos humanos: No he hecho una investigación científica pero tengo la suerte de viajar a menudo y conocer la realidad de diferentes países, industrias, organizaciones y profesionales y puedo afirmar, que la inmensa mayoría de personas que conozco se confiesan abrumadas, agobiadas y angustiadas con su trabajo. Ante la presión que colocamos en los equipos y los individuos, sus respuestas son claras: depresiones, estrés, impacto en las relaciones familiares, fuga para crear sus propios negocios... Lo más grave es que esta tortura comienza en el sistema educativo, donde asfixiamos a los niños con toneladas de asignaturas, deberes, exámenes y notas y con jornadas que se parecen cada vez más a la jornada laboral de los adultos.
Es evidente que los resultados son muy importantes pero desde luego no son lo único importante y debemos plantearnos si son lo más importante. El mundo laboral está obsesionado con medir. El principal mecanismo que usamos para medir son los números. Y de los elementos que medimos con números, el que destaca ampliamente sobre el resto es el dinero. Nuestra civilización está diseñada y construida alrededor del dinero, todo se mide con dinero. Hemos instalado la creencia de que el principal objetivo de una persona o de una empresa consiste en conseguir la mayor cantidad de dinero posible (que le permita comprar todo lo que esté a su alcance, lo necesite o no). Eso se llama consumo. No es ninguna sorpresa que muchos directivos, políticos, empresarios o trabajadores busquen lograr dicho propósito por todos los medios. Eso explica la proliferación de maniobras para evitar pagar impuestos, financiarse ilegalmente, formar monopolios o manipular las cuentas de la empresa ya los bonos dependen de ello. En nombre del dios dinero, el fin justifica los medios. Y eso también implica que para que se haga algo, tiene que haber dinero de por medio y si no lo hay, muchas cosas simplemente no se hacen.

En el sector educativo, una corriente importante está presionando para imponer la “fiebre STEM” (promover la enseñanza de Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas por sobre el resto de disciplinas). Parece que todos nuestros problemas se resuelven con más ingenieros, más pensamiento científico. ¿Los números son imprescindibles para vivir o hemos construido un mundo donde parece que es imposible vivir sin matemáticas? O si lo miramos al revés ¿los genios científicos son las personas más equilibradas, responsables o comprensivas en la sociedad? ¿Que seas un padre de familia ejemplar o un ciudadano democrático depende de tu nivel de matemáticas? La realidad es que el 95% de las personas lidia perfectamente con la vida manejando 5 operaciones básicas: sumar, restar, multiplicar, dividir (solo divisiones simples, de lo contrario necesitan calculadora) y la regla de 3. El ser humano no nace ingeniero, lo fabricamos así, se trata de un proceso deliberado. El asunto no es si el dinero o los números importan. Lo que hay que preguntarse es si son los elementos que debemos colocar en el primer lugar y subordinar a ellos todo lo demás.
INNOVAR ES EL CAMINO. La innovación es ya la tendencia dominante a nivel empresarial. Todo el mundo está convencido de que necesitamos organizaciones más innovadoras, profesionales más creativos y jóvenes emprendedores. Si tenemos que reinventar la forma de vivir y trabajar y de crear productos y servicios, lo verdaderamente primordial ya no es el capital sino la capacidad de generar nuevas ideas y de pensar distinto. El ingrediente esencial en un ecosistema innovador es la creatividad, algo que todos los seres humanos poseen. A pesar de este extraordinario consenso planetario, la innovación y el emprendimiento son disciplinas que apenas están naciendo y tienen que lidiar con bastantes dificultades: Para los ingenieros que dirigen las empresas (mayoritariamente nacidos entre 1950 y 1970) la innovación nunca estuvo entre sus prioridades, no explica su éxito a lo largo de su vasta trayectoria profesional ni tampoco formó parte de su curriculum educativo. No saben cómo abordarla pero al mismo tiempo, no tienen cómo evitarla y por tanto, no les queda otra salida que aprender. Si podemos anticipar que innovar será una propiedad esencial de cualquier organización que pretenda perdurar, entonces debemos preocuparnos de que ser creativo sea una habilidad que se adquiera desde el jardín de infancia y de esa manera evitar que los adultos la tengan que aprender mientras soportan la presión de liderar una organización, con directorios vigilando minuciosamente sus decisiones y donde un error puede provocar el desplome de la cotización de su empresa en la bolsa.

CONCLUSIONES
La mayoría de regiones del planeta anhelan convertirse en un nuevo Silicon Valley ya que de allá provienen las empresas que prometen cambiar el mundo. Cada vez más jóvenes sueñan conentornos de trabajo innovadores o directamente con crear una nueva start up admirada que les haga famosos y millonarios. El problema es que nadie sabe cómo hacerlo porque nuestro modelo educativo no nos enseña a innovar. Me he tomado la molestia de revisar los curriculums de los programas de MBA de varias reputadas escuelas de negocio internacionales y la innovación sale claramente perdiendo frente a las finanzas, marketing, estrategia, operaciones o incluso ante los sistemas de información. He revisado también el curriculum de varios colegios y la creatividad brilla por su ausencia.
Tenemos que ser conscientes de que todo el esfuerzo en recursos, tiempo y energía que se está invirtiendo para promover la innovación y el emprendimiento no dará los frutos esperados. Y es que estamos sembrando semillas en el cemento. Nuestras empresas fueron diseñadas para producir y su objetivo es la rentabilidad. Nuestro sistema educativo fue diseñado en el S.XIX para preparar obreros capaces de seguir instrucciones. Los ingenieros que siguen llegando al mercado han sido instruidos para evitar errores y garantizar la eficiencia. Los directivos que gestionan esas empresas, se entrenan en exclusivos postgrados donde aprenden a competir agresivamente en sus mercados con una única regla: o tu empresa crece o no eres un buen directivo. Que sean creativos, que inventen cosas nuevas, rara vez forma parte de las cualidades que se les exige ni de la manera en que se les evalúa. Es como si tuviésemos toda una estructura de categorías inferiores preparada para formar jugadores de futbol y cuando por fin llegan al primer equipo y están jugando a futbol, les pedimos que jueguen a baloncesto. Aunque quieran, ¡¡no pueden porque no saben!!. Si consideramos que innovar y emprender van a ser habilidades fundamentales para los profesionales del futuro, entonces tenemos que preocuparnos de que todo nuestro sistema educativo lo refleje con la misma intensidad con que lo vociferan los políticos y los líderes empresariales. El curriculum educativo actual sigue entrenando personas para obedecer, pendientes de aprobar exámenes y no equivocarse, sumisos al sistema. Necesitamos jóvenes capaces de tomar decisiones, de inventar nuevas o distintas formas de hacer las cosas. Si tengo un profesor que me ordena lo que debo hacer, entonces cuando llego a una empresa espero que haya un jefe que me diga qué debo hacer. Si en el colegio escucho, memorizo y repito una y otra vez lo mismo, sin margen alguno para tomar la iniciativa, entonces cuando llego a una empresa, no es mucha la creatividad que podré aportar. Necesitamos personas que no solo traten de mejorar lo que tenemos sino que se lo cuestionen y sean capaces de proponer otras realidades.

Si con esta educación hemos llegado hasta aquí ¿se imaginan lo que podríamos hacer con una educación más sensata y coherente? Con el modelo educativo que tenemos, innovar es un milagro. Para innovar hay que soñar y la educación no permite soñar. No podemos pretender crear una sociedad repleta de niños creativos, jóvenes emprendedores y ciudadanos y organizaciones innovadoras con la educación actual. ¿Se pueden modificar esos curriculums? Finlandia, reconocido como uno de los mejores sistemas educativos del mundo, ha vuelto a dejar en evidencia al resto de países rediseñando drásticamente su exitoso modelo para trabajar por proyectos. Los colegios jesuitas de Cataluña han diseñado un modelo que elimina las asignaturas, los deberes, los exámenes y los horarios, que modifica la arquitectura de las aulas… El aspecto crucial de esta revolución consiste en que, tras hacer un diagnóstico honesto del estado de la educación, han tomado la valiente decisión de asumir que la solución no puede pasar por poner parches al modelo. Si el modelo está agotado, entonces no hay que mejorarlo, hay que cambiarlo. Tampoco podemos soslayar el insoportable estrés que produce en las personas el sistema económico que hemos creado. Algo está mal cuando todo el mundo busca desesperadamente un resquicio para descansar, para recuperar el aliento. Nos comportamos como el millonario que en lugar de relajarse y disfrutar lo que tiene, sigue apretando porque todavía quiere acaparar más.

Los ingenieros son una de las profesiones con menor desempleo. Los MBAs siguen siendo, para quienes los cursan, garantía de trabajo bien remunerado. Pero no necesitamos insistir con más de lo mismo porque no nos está funcionando. Nuestra economía puede sobrevivir perfectamente sin más especialistas en cifras, en Excel y en eficiencia. Para resolver problemas técnicos ya tenemos a las máquinas. Si no nos gusta el mundo porque es injusto, tenemos que formar personas para que lo modifiquen. Necesitamos de toda nuestra imaginación para desarrollar personas más conscientes, reflexivas, juiciosas y solidarias, más capaces de escuchar y de colaborar. La creatividad se puede aprender. Solo falta tomar la decisión para que se deba aprender.

El 6 de enero participaremos en el seminario internacional “Neuropedagogía. El nuevo Paradigma Educativo del siglo XXI” que se celebrará en Santiago. El 11 participaremos en el seminario del Banco Mundial “Aprendiendo, Iterando y Adaptándose para Lograr Resultados”. El 12 impartiremos una sesión dentro del seminario Insight. Y el 14 y 15 dictaremos un seminario sobre gestion del conocimiento en este diplomado en gestión de la innovación pública.

domingo, 13 de diciembre de 2015

¡Victoria! El fin de los combustibles fósiles ha comenzado...




https://secure.avaaz.org/es/climate_story_loc/?bOdxmdb&v=70850&cl=9161492776

https://secure.avaaz.org/es/climate_story_loc/?bOdxmdb&v=70850&cl=9161492776

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martes, 8 de diciembre de 2015

Mauricio Wacquez: un anarquista marginal


Por Eliseo Lara

¿Hasta cuándo respetamos la irresponsabilidad?
El único principio metodológico posible
en la actualidad es la desobediencia,
porque es desobediencia a lo irresponsable.
M. Wacquez

         Llegar a la literatura de Wacquez es un placer y un pena. Placer por lo armoniosa, distinta e interesante que es su escritura y pena porque es de esos escritores que se les conoce tarde, en la adultez o en la búsqueda experimental que significa leer a los no-conocidos autores de nuestra narrativa. En su auto-exilio lo encontró el Golpe de Estado cívico-militar chileno, y como el mismo lo relata pensó en sus cercanos  y en los partidarios de Allende y militantes de la UP. Sin embargo nuestro escritor no se sentía parte del régimen y más bien ejercía una posición crítica y cuestionadora del proceso. Se declaró anarquista.

“Aunque yo no pertenecía al régimen de la Unidad Popular y mi acción era más bien teórica –bueno, enseñaba filosofía-. Siempre me sentí chapoteando dentro de un anarquismo marginal que, ahora lo sé, me ponía en contra de todos, salvo quizás de algunos profesores y alumnos del Departamento de Filosofía. Es decir, mi papel era ínfimo y denostado por mis colegas de la Unidad Popular y por la derecha.”[1]

            Wacquez, el escritor colchahüino que nació en 1939 y nos abandonó el 2000, previo a la presentación de la primera obra de una trilogía autobiográfica que tituló Epifanía de una sombra[2], dista mucho de ser cercano al anarquismo de González Vera y Manuel Rojas, pues el escritor “espurio”, como se definió en una entrevista, representa otra condición del ser ácrata: la individualidad. Su posición es más radical y sin la militancia de los anteriores. Situado muchas veces como miembro de la generación del ´60 y cercano temporal del mal llamado “Boom” latinoamericano, tomará distancia de la realidad americana y chilena como base identitaria de su obra y se situará en una libertad transgresora de la moral social. Su homosexualidad jugará un rol significativo en esto, pero también su formación filosófica y estética. El reconocimiento de haber leído a Bakunin cuando era profesor, nos hace pensar que también leyó a Stirner, pues en 1987 en una entrevista dada al diario La época y publicada el 2 de junio de ese año, dirá: “Mi universo narrativo es de total libertad y también las coordenadas morales en que se mueve. El problema moral es una elección primigenia y no puede explicarse desde ninguna moral social, sino desde su propia naturaleza.”[3]
            La posición social aventajada que tuvo el escritor de Colchahua, nacido en una familia aristocrática extranjera y venida a menos, como la describe en su última novela, no fue un impedimento para desarrollar una agudeza crítica sobre la realidad y la literatura, en ocasiones apelando a una función metafísica como rectora de la armonía que debía producirse y en otras a una completa desestructuración gramatical. En una relectura constante de los cínicos antiguos en su trabajo filosófico usará la ironía para develar esa cara oculta por la hipocresía. Había que buscar la constitución del sujeto. El sujeto del y en el lenguaje.
            Descendiente de franceses colonos, de Argelia su abuelo y de Chile su padre, vivirá en una zona favorable para la actividad de su familia: la vitivinícola. Sus primeros textos aparecen en la década del ´60 del siglo XX y algunos de ellos primeramente en Francia, donde se doctoró en Filosofía. Su condición ácrata se verá reflejada en su definición a-pátrida, pues el mismo dirá en alguna ocasión que la literatura es “un oficio para fugitivos.”
            En su novela Frente a un hombre armado (Cacerías de 1848)[4] de 1981 expondrá de forma más definida la apertura que inicia de su pensamiento a-moral en el libro de cuentos de 1971, titulado Excesos[5], pues en la novela nos entrega una explicación subjetiva sobre la transgresión humana. Podríamos decir incluso que se atreve a explorar como tema el cuestionamiento al control del cuerpo como expresión del poder y de la política, tema muy considerado hoy por los estudios producidos a partir de la obra del filósofo francés Michel Foucualt sobre la biopolítica. Lo cual antecede con mucho a la tendencia actual sobre sexo, sujeto, política y cultura.


Una crítica a la novela chilena

            Sus viajes diversos, sus contactos de editor y traductor y sus vínculos con el canon literario chileno, que parece prefería tenerlo de soporte editorial más que de colega de oficio, lo traerá a dar una clase-opinión como joven representante de la generación de los ´60  al curso del Proceso Crítico a la Novela en el Instituto Cultural de las Condes, donde leerá un breve artículo titulado Hablemos de nosotros,[6] en el cual señala:

“Reflejar la vida entera es el único objetivo de la novela. Y ya es bastante. Por eso hablar del destino de la novela es una forma de hablar del destino de nuestra vida. Una buena novela es siempre física, psicológica, metafísica, sociológica, política, botánica, zoológica, astronómica. Nuestra novela también debe ser metafísica, a pesar de los que dicen que escribir sobre esos temas es escribir a la manera alemana o francesa. Claro, la angustia del futuro no se da a orillas del Mapocho.”[7]

            El llamado es hacer una literatura libre, reflexiva, relevante y trascendente. Una literatura total. Roberto Bolaño, el escritor más afamado de las letras nacionales por estos tiempos, tendrá en común varios aspectos con el “derrotero anarquista” de Wacquez, pues ambos comparten el desarraigo, son escritores no en el exilio sino del exilio. Una expulsión que es auto producida en rechazo a lo establecido. Una ruptura con la identidad nacional que es crítica, pero que también es un acto político[8]. Comparten también la subversión de la forma, donde Wacquez discute el lugar del sujeto en la oración como centramiento de una subjetividad difusa. “Nuestra lengua tiene una sintaxis rigurosa. Primero aparece el sujeto, luego su acción y enseguida las circunstancias determinantes. Transformar ese orden pude ser un arte, un artificio o una desafortunada transgresión producto de la inhabilidad para darse a entender.”[9]

“La palabra siempre ha tenido más peso que “lo real”. Para mí importa más la vida dicha que la vivida. La novela es autobiografía en dos sentidos. Primero porque alude a la biografía de su autor y luego por ella misma se transforma en biografía, en experiencia literaria vivida, irreversible como todo conocimiento. Lo importante es que esa emoción, el único terreno de la escritura, y la biografía pueden repetir las emociones de los demás y que se inscriba así en una carne social.”[10]
           
            El refugio político y estético de Wacquez fue la literatura y en ella experimentó lo que muchas veces la sociedad, particularmente la exigencia moral de esta, no le permitía. La literatura fue su campo político de disputa moral y fue también una forma de vivir.


Contra la coerción social de la cultura

            En el año 1970 Mauricio Wacquez publica en La Habana el texto Cultura como seguridad, el que fue reeditado en Santiago al año siguiente por el Departamento de Filosofía de la Universidad de Chile, lugar donde el autor hacía clases. Este escrito, que contiene una fuerte base filosófica marxista en el análisis histórico social que desarrolla, termina por convertirse hacia el final del texto en una proyección libertaria del arte.
Al inicio de la reflexión expresa la concepción de la cultura dada por Sartre en su texto Cuestiones de método. Marxismo y existencialismo, desde donde Wacquez señalará: “Nos interesan las grandes líneas de la Cultura, los modo que puede revestir cuando se halla frente a nosotros. La idea central está contenida en dos frases de Jean Paul Sartre: “Jamás se encontrará más de una (filosofía, cultura) viviente”, “Una filosofía (una cultura) se constituye para dar expresión al movimiento general de la sociedad; y mientras vive, ella es la que sirve de medio cultural a los contemporáneos”.”[11] Desde acá va poco a poco avanzando hacia el pensamiento crítico de la Escuela de Frankfort y su síntesis con el psicoanálisis freudiano. Así, desde esta perspectiva hará una crítica a los condicionamientos culturales de la burguesía dominante. Para ello identifica el rasgo preponderante en cada sociedad histórica de Occidente hasta lograr, a partir del análisis filosófico y económico de Marx[12], llegar a la actualidad del capitalismo bajo la lógica de que la sociedad alimenta un ideal religioso, basado en la confianza en una vida eterna, y el ideal científico que supone una “facilitación de la vida presente por un manejo de la naturaleza.”[13]  Ambos ideales serían la base que sustenta el principio de seguridad que posee la cultura. De ahí, entonces, “Cultura y seguridad serán pues en adelante, términos sinónimos; no como correspondientes sino como explicativos de un ánimo, de un deseo de vida.”[14] La cultura así se vuelve protectora de la vida humana contra la naturaleza inhóspita para nosotros, pero como consecuencia exige seguir la norma, la que construye un “hastío y sofocación” de l que nadie puede culpar a otro no querer esa vida.
Así dentro de todo este análisis sobre la cultura como seguridad hablará de las posibilidades de cambio y transformación donde, y esto es lo relevante para nosotros, se referirá al arte y el rol del artista, develando su mirada libertaria.
En este sentido tenemos como primer elemento la subjetividad del autor en la construcción de la obra, diciendo:

“el arte, que reúne dentro de sí temas harto escasos, nos muestra la vida repetida hasta la náusea, bajo diferentes formas; es el testimonio de diferentes hombres, de lugares diferentes, cuya variedad y riqueza no sabrían contener el cerebro de los robots con que soñaba Watson. El hecho de elegir un tema, comenzarlo de cierta manera, ponerle un determinado fin, denuncia la intervención indispensable de un artista que no quiere “conocer todo la realidad” como en su conjunto lo pretende la ciencia, sino mostrar un momento de ella, organizarlo alrededor de un tema, de unos personajes, de un tiempo que pasa. Todo esto quiere decir que la realidad de la obra de arte es la realidad del autor.”[15]

            La figura del autor y su importancia para la obra, cobraba fuerza en el arte libertario, pues la pretensión de ser voz directa de un potencial creador, que Wacquez también señala dentro del texto, de todo ser humano configuran una base ácrata en su concepción del arte y, por su oficio, de la literatura.  Añadiendo:

“Pero el arte refleja la vida entera. Contiene las cosas y la vida de los hombres, de todos los hombres, que rodean al artista, sus equivocaciones, sus contradicciones. El arte es una actividad porque es el reflejo de una actividad: la de vivir. Y es social, eminentemente social, porque esa vida es política, concierne a todo el núcleo humanos. No hay arte asocial.”[16]

            Como vemos el arte además cumple su rol político, como expresión de la realidad social, que como bien lo entiende Wacquez es política. No obstante, pondrá límites a la actividad artística, pues comprende que sus obras ayudan pero no son en sí mismas la revolución.

“El artista, tomo todo ente político, tiene un papel en la sociedad. Tratemos de definir cuidadosamente este papel. La parte de lucidez que le toca vivir no le da derecho ni a privilegios ni a consideraciones diferentes a las de todo trabajador. Siendo su actividad diferente a la de un obrero textil, las condiciones de su trabajo deben ser diferentes. El artista hace arte, no factura tela. Su papel es importante, de gran importancia: testimonia sobre la vida de los hombres, remueve los conformismos y compromisos fáciles de la sociedad, es de primerísima importancia en un proceso revolucionarios. Mas, el artista no hace la revolución. In facto, la revolución la hace el revolucionario (dirigente político). Aunque ambos se identifiquen en cuanto a la visión del mundo, sus actividades específicas son diametralmente diferentes”[17] Para más adelante decir que “es necesario otorgarle al artista la libertad necesaria para realizar su obra.”[18]

El escritor de la transgresión moral como acto rebelde, como expresión libertaria de la vida y como honestidad natural a la hipocresía imaginaria de una seguridad que termina siendo coercitiva, hablará de temas que la sociedad no quiere asumir sino más bien silenciar. Iniciamos este ensayo sobre este “anarquista marginal” con una interpelación al tipo de literatura que se escribía en la dictadura, una literatura falsa, llena de invenciones y embellecimientos que no tenían sentido para la realidad sufriente del país, llamando a una rebelión, a una escritura libre sin ordenamientos por medio de idealismos estéticos de críticos añejos. Llama a la desobediencia porque sabe que esa es la mejor arma contra los cánones morales de una sociedad “penetrada por la antidemocracia”.
Mauricio Wacquez nos muestra en su literatura la rebeldía de la transgresión, el anarquismo individualista de su hedonismo, el escéptico, el escritor fugitivo, el espurio pero sobre todo el hombre consciente de las representaciones sexuales del poder y las viabilidades de su subversión.










[1] Wacquez, M. (1997) Los más terribles sueños imposibles, En VV.AA. (1997). ¿Qué hacía yo el 11 de septiembre de 1973?. Lom: Santiago p. 46
[2]  Editorial Planeta: Santiago.
[3]  Artículo de prensa publicado por Memoria Chilena. [En Línea] Disponible en http://www.memoriachilena.cl/602/w3-article-83246.html
[4] Editorial Bruguera: Barcelona.
[5] Editorial Universitaria: Santiago.
[6] Artículo de prensa publicado por Memoria Chilena. [En Línea] Disponible en
http://www.memoriachilena.cl/602/w3-article-83248.html
[7] Ibidem
[8] Se puede hacer toda una reflexión a propósito del sentido que tiene el exilio para el sujeto en la política, pero como no es tema de este trabajo lo dejamos al pendiente. No obstante, debemos señalar que para la concepción moderna del Estado-Nación el ser un extranjero posee una serie de condiciones asociadas en desmedro de la condición ciudadana del individuo, al menos en lo que respecta a la participación política, cuestión que se remonta a la antigüedad clásica. Aunque hay excepciones.
[9] Crítica sobre la novela Frente a un hombre armado (Cacerías de 1848). Disponible en http://www.memoriachilena.cl/602/w3-article-83248.html

[10] Donoso, C. (1981). Cazador prófugo. Entrevista. [En Línea] Disponible en
http://www.memoriachilena.cl/602/w3-article-83255.html
[11] Wacquez, M. (2004). Hallazgos y desarraigos. Ediciones UDP: Santiago p.300
[12] “Marx destruyó una filosofía y construyó otra. El mundo de las Sociedades de Filosofía se siente atacado por el pensamiento de Marx puesto que éste da una imagen del hombre tan real, tan convincente, que permite destruir –sin armas, sin recursos, sin Vietnam- la poderosa maquinaria filosófica. Marx ataca la filosofía en su flanco más fuerte: el económico, que como sabemos, es el flanco moral de la Filosofía.” Wacquez, M. (2004). Hallazgos y desarraigos. Ediciones UDP: Santiago p.304
[13] Ibid. p. 307
[14] Ibidem,
[15] Ibid. p. 328
[16] Ibidem
[17] p. 329
[18] Ibidem.

martes, 24 de noviembre de 2015

Algunas comprensiones de la calidad y la complejidad en la educación

    Epígrafe 2.2 de mi nuevo libro "Complejidad y Calidad de la Educación", publicado por Editorial RiL y pronto a ser vendido en librerías del país

La Declaración de Bolonia (1999) que realizaron 29 ministros de educación superior del continente europeo en busca de procesos de renovación para desarrollar Europa fortaleciendo sus dimensiones cultural, intelectual, social y científico-tecnológica,  no sólo afectó a este continente sino que ha tenido una fuerte influencia también en el mundo Latinoamericano. Esa declaración se plantea como metas generales mejorar la competitividad, la empleabilidad de los graduados y desarrollar la movilidad interna y externa de estudiantes y de graduados. En América latina la influencia ha sido fundamentalmente en  todos los temas, menos a la movilidad externa (internacional) de estudiantes y graduados.
Bolonia ha planteado un nuevo modelo de universidad de calidad, caracterizada por ser globalizada, de universalidad y en condiciones de dar respuesta a la sociedad del conocimiento. Por lo tanto, estas universidades actuales deben ser capaces de asumir nuevos objetivos, creando mecanismos flexibles para cumplirlos. Esto implicaría, por ejemplo, pasar de la enseñanza al aprendizaje. El modelo tradicional se centraba fundamentalmente en enseñar el estado del arte de un período de tiempo determinado. Pero hoy día como los conocimientos se desfasan con mucha rapidez, la multidisciplinariedad es clave en la formación profesional. Lo mismo sucede con la formación  constante, permanente durante toda la vida. En el nuevo modelo de Bolonia, el profesor debía de pasar de transmisor de conocimientos a fijar el aprendizaje en el alumno, convirtiéndolo en su propio agente de formación.
Bolonia establece un vínculo muy importante entre calidad de la educación y las competencias que deben entregar las universidades. De Bolonia se desprende que los futuros profesionales debían ser formados, en determinadas competencias que incluyan habilidades en el conocer y en el hacer. La calidad se desarrolla positivamente si las universidades son capaces de enseñar competencias especializadas (conocimientos, destrezas y habilidades), metodológicas (flexibilidad), sociales (sociabilidad, modos de conducta) y participativas. Se trata de potenciar pensamiento interdisciplinario muy específico extendidos vertical y horizontalmente, pensamiento independiente, métodos de trabajos variables, capacidad de adaptación, actitud positiva hacia el trabajo, voluntad de cooperar y ayudar,  capacidades de liderazgo y de organización. Todas estas competencias aparecen en las declaraciones de las misiones de las universidades en nuestros países. Pero en la práctica se sigue limitando la independencia de pensamiento y creatividad. Quizás se deba esto último a que en comprensión de calidad de la educación no haya nada respecto al pensamiento complejo.
En 1997, el Gobierno de Chile definió una nueva política de desarrollo de la educación superior, creando el Programa de Mejoramiento de la Calidad y la Equidad de la Educación Superior (MECESUP), que apunta a complementar el proceso de reforma de la educación iniciado en la última década. El gobierno entiende las competencias inspirándose en las discusiones que sobre calidad se realizaban en Europa y que se materializaría posteriormente en la Declaración de Bolonia. Según el gobierno, Mecesup forma parte de los esfuerzos para apoyar la transición de la economía actual del país a una basada en el conocimiento. Podemos leer en la presentación de este programa que sus objetivos están dirigidos a lograr las competencias necesarias en las instituciones terciarias para avanzar en este tipo de sociedad.
De acuerdo al Programa Mecesup (1999), se definen las competencias desde un discurso pragmático y utilitarista, y desde esta perspectiva se plantean objetivos como  propiciar la equidad del sistema y el perfeccionamiento de las ayudas estudiantiles; fomentar la formación de recursos humanos de alto nivel, el postgrado y la investigación; promover el mejoramiento de la calidad y eficiencia de la educación superior; incentivar la vinculación de la educación superior con el desarrollo regional y nacional; promover una buena articulación y coherencia en el sistema de educación superior, y; orientar en el desarrollo de los objetivos anteriores su articulación con los procesos de internacionalización. Sin embargo, este Programa de Mecesup no define de ninguna manera en que consiste  calidad de la educación o la formación de profesionales de alto nivel. Se centra fundamentalmente en factores externos relacionados con la equidad entre los estudiantes, a pesar de que continuó el proceso de comercialización de la educación.
Por su parte, Juan Casassus (2003) se plantea la calidad de la educación haciendo girar el eje de las dificultades para desarrollar calidad y equidad desde los factores externos a la escuela a los internos, sin menospreciar lo que fuera de ella la condiciona. En el prefacio a la obra de Casassus (:8), Alain Touraine manifiesta que “…lo que estalla como un cañonazo es que las variables internas a la escuela tienen un peso mayor, respecto de la igualdad o desigualdad, que las variables externas a ella”. Esto implica que son las relaciones entre profesores y alumnos, entre tutores y aprendices, entre otras, las que generan los avances o retrocesos en la igualdad o desigualdad en el aula.
Siempre se le entregó un rol determinante y decisivo a los factores externos en el éxito del proceso de aprendizaje. En efecto, factores como la infraestructura material y tecnológica, las características y percepciones de los diversos actores en ese proceso, como los padres, profesores, autoridades, alumnos, etc., el microcosmos escolar, la gestión educacional, el origen social, el barrio, los ingresos de los padres, créditos a los estudiantes, los recursos en general, etc. se entendían que eran los que definían la igualdad, la calidad y la equidad en la educación.
Casassus centra el éxito o el fracaso educacional en factores internos de la escuela, entendiendo que el aula es un lugar donde se produce interacción entre personas, entre tutores y aprendices, profesores y alumnos. Señala que en el aula se produce una especial relación intersubjetiva cuyo objetivo es el aprendizaje. Entonces, según este autor, el modo de existir de la escuela “…es un patrón de interacciones entre sujetos”. (:84) El aula, según Casassus, es creada en esa interacción profesor/alumno, tutor/aprendiz, pero como interacciones intersubjetivas complejas bajo un patrón de acción determinado, como se señaló anteriormente, en el cual intervienen muchos factores muy vinculados e interconectados los unos con los otros.
A pesar de que hasta el momento no hay aún una visión generalizada desde la complejidad entre los autores que analizamos para mirar los problemas sociales y entre ellos, los de la educación, podemos observar que este proceso teórico ya se venía produciendo en distintos estudios de la educación. Colom (2003), por ejemplo, señala que la metodología de corte analítico-experimental ha fracasado en la construcción de una teoría de la ciencia social, y en especial de la educación. El autor propone un cambio de eje paradigmático y pide centrarse en el campo de la epistemología para saber si ha sufrido transformaciones en la época actual para abordar una forma distinta de pensar la realidad. El autor analiza enfoques de complejidad centrado fundamentalmente en la teoría del caos para desarrollar una nueva visión pedagógica más acorde con la actual sociedad compleja.
Este autor sostiene que “el enfoque sistémico actual, denominado también cibernética de segundo orden o de la complejidad, presupone una opción alternativa a la epistemología más propia de la modernidad, asentada, como sabemos, en el estudio experimental de la realidad” (:234). Concluye Colom, que nos encontramos una vez más en una situación contradictoria entre el pensamiento sistémico y la sociedad actual, y la tradición ilustrada de la modernidad. Agrega que la innovación, el movimiento y la complejidad, todos ellos componentes de la teoría del caos, son los enemigos científicos de la metodología de carácter analítico. “La inestabilidad, dice Colom, la incertidumbre y la indefinición, se conforman pues como los retos explicativos a los que se debe enfrentar el conocimiento social, puesto que lo social es a su vez incierto y contingente, por tanto, inestable, y en el plano de la ciencia, al menos en el plano de la narración clásica, indefinible” (: 238). De esta manera, el caos se puede presentar como sinónimo de lo complejo y del desorden. La teoría del caos es una teoría de las situaciones hipercomplejas que hace de la complejidad, del desorden y de la entropía sus fundamentos centrales. Podemos señalar que empieza a emerger entre algunos profesores y especialistas una actitud que implica sumarse a los clásicos de la complejidad (Morín y otros), una posición que demuestra entender que en la educación se necesita una visión distinta a la actual, que permita comprender realidades complejas como la sociedad globalizada, mundializada y con amplia presencias de nuevas tecnologías de las comunicaciones.
A su vez, José Ginés Mora (2004) señala que el cambio de contexto para la educación superior (sociedad del conocimiento, sociedad global, etc.) está exigiendo transformaciones en el sistema educativo general y superior en particular. Estos cambios, según el autor, son de dos tipos: intrínsecos referidos al modelo pedagógico, y extrínsecos que tienen que ver con el modelo organizativo del sistema educacional. Ginés Mora plantea que el cambio intrínseco busca pasar de un modelo pedagógico basado en el conocimiento a otro sustentado en la formación integral de los alumnos. Esto implica una atención preferencial en el desarrollo de  habilidades metodológicas como el principio de saber leer, saber hablar y escribir, saber pensar y saber seguir aprendiendo autónomamente, como asimismo aprender a relacionarse y a entender el mundo del trabajo. Pero también aplicar los conocimientos teóricos. Respecto al cambio extrínseco, las universidades deben facilitar la formación a lo largo de toda la vida. 
El ex Rector de la Universidad de Chile Luis Riveros plantea en la Revista Surda (mayo 2004:11) que “Se ha permitido que la educación pública tenga una tremenda declinación en calidad y eso, obviamente, obedece a la falta de un proyecto. Yo creo, señala el ex Rector,  que la Concertación (alianza política que gobernaba en ese entonces en Chile, n- del a.) nunca ha tenido un proyecto político en materia de educación”. Agrega Riveros que la crisis se manifiesta en la débil calidad que ha ido adquiriendo la educación en el país, en los déficits de formación valórica de nuestros estudiantes, en la creciente mercantilización y en la falta de una estructuración del sistema público respecto al área educación.
El proceso de acreditación de las universidades no va a conseguir mayor calidad porque no hay una voluntad real para lograrlo. Riveros cree “…que el esfuerzo de acreditación es necesario, vamos a ser todo lo posible por tener la vara alta en esta materia, pero la voluntad política es crucial. (...) mi temor es que al cabo de algunos años la publicidad (...) ya no diga (universidad) “autónoma” sino “acreditada” para cualquier universidad, porque el sistema cumple con las formalidades pero no con el fondo del problema”. (:12,).
En el primer estudio internacional comparativo del Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC) realizado por la UNESCO en 2001, según Casassus se definió el concepto de calidad “como un nivel aceptable en cuanto al rendimiento o logro académico”, y se consideró como rendimiento o logro académico “al puntaje que se obtiene de respuestas correctas en los ítems de las pruebas de lenguaje y matemática” (:66). Es una definición ambigua porque no se comprende claramente qué es un nivel aceptable en el momento en que se aplica el test, y como no está definido, el porcentaje de las respuestas correctas son irrelevantes. Este no es  el camino para definir calidad de la educación. Calidad y complejidad de la educación implica desarrollar un nuevo paradigma pedagógico que sobre la base de una visión sistémica, compleja y transdisciplinar, los alumnos puedan resolver problemas que la sociedad de hoy le impone.
 A partir de su concepción de calidad de la educación,  la UNESCO en el año 2006 entregó una serie de directrices en materia de calidad de la educación que han sido asumidas por los países de la Organización y Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), entre otras organizaciones internacionales. Las directrices proponen “instrumentos y una síntesis de las prácticas idóneas a fin de ayudar a los Estados miembros a evaluar la calidad y pertinencia  de la educación superior transfronteriza  y proteger a los estudiantes  y demás partes interesadas  contra una educación superior de mala calidad”. Estas directrices sobre calidad de la educación superior están dirigidas a autoridades nacionales; instituciones y proveedores de educación superior, incluidos los profesores; asociaciones estudiantiles; organismos de garantía de calidad y convalidación de diplomas; organismos de reconocimiento académico y organismos profesionales.
Analizando las directrices de la UNESCO y la OCDE destinadas a las autoridades nacionales respecto a lo que entienden por calidad de la educación, se llama a establecer registros transparentes, de habilitación a los proveedores de enseñanza superior, dispositivos de garantía de la calidad, consulta a órganos competentes sobre calidad (que tampoco la definen), información precisa sobre calidad, firma de convenios sobre convalidación de diplomas, de ser parte de los convenios regionales de la UNESCO, en fin, resguardos de algo que no se entiende aún que es.
En las directrices a las instituciones y proveedores de educación superior  sucede algo parecido. Se les solicita que se cercioren de que la enseñanza que imparten es de calidad; que asuman que la enseñanza y la investigación de calidad depende de la calidad de los profesores; que desarrollen una gestión de calidad en la educación; compartan las buenas prácticas en educación; realicen convalidaciones reconociendo cualificaciones equivalentes; acepten los criterios y procedimientos de la UNESCO para la evaluación de títulos y diplomas; proporcionen información fiable sobre calidad; y, se les pide transparencia en las condiciones financieras  de las instituciones y programas educativos. Tampoco aquí en estas recomendaciones no se perfila una comprensión conceptual clara sobre calidad. Buscan la calidad de la educación en la calidad de los profesores, pero no definen qué es la calidad de los profesores.
Respecto de las directrices a las asociaciones de estudiantes, nos encontramos que la UNESCO y la OCDE solicitan que los estudiantes participen en el establecimiento de una educación de calidad y la fomenten; que formulen preguntas adecuadas sobre la calidad de la educación en los planes educativos que se matriculen. En las directrices a los organismos de garantía de calidad y convalidación tampoco hay una mayor comprensión de calidad. Se solicita que se resguarde algo que no se entiende. Se les pide, por ejemplo, que creen un dispositivo de garantía de calidad y convalidación; sostengan y consoliden redes regionales e internacionales de calidad; se establezcan nuevos vínculos de colaboración internacional que promocionen la calidad de la educación; se entreguen normas precisas para garantizar la calidad; se pongan en prácticas los documentos de la UNESCO sobre buenas prácticas transfronterizas de calidad; se recomienda la homologación internacional de evaluación en los exámenes para observar la comparabilidad entre países.
Respecto a las directrices destinadas a los organismos de reconocimiento académico tiene el mismo sentido respecto a lo que se entiende por calidad que las directrices anteriores, enfatizando que  los convenios regionales de la UNESCO sobre convalidación  de títulos y diplomas son los adecuados para el reconocimiento de estos títulos en la actual movilidad internacional entre estudiantes y profesores altamente calificados. Y por último, en las directrices dirigidas a los organismos profesionales se recomienda establecer  canales de información nacionales e internacionales para el reconocimiento profesional, mejorar los métodos de evaluación y garantía de calidad y convalidación; afinar criterios y procedimientos de evaluación  y mejorar en el plano internacional la accesibilidad actualizada, precisa y completa sobre los acuerdos de reconocimiento mutuo en las diferentes profesiones. Resumiendo podemos concluir que tanto la UNESCO como la OCDE tienen una conceptualización débil, incompleta sobre calidad. Entregan directrices para salvaguardar una calidad muy cercana a los intereses del neoliberalismo imperante. Esto es grave porque está en la base de la crisis de la educación que se profundiza día a día en Latinoamérica y en Europa. Los distintos estudios que se muestran en este capítulo así lo prueban.
En los marcos de las directrices de la UNESCO y la OCDE, Cardona y otros autores (2009) realizan un estudio entre Académicos españoles de las áreas de economía y empresas a comienzos del año 2008 sobre aspectos que fundamentan la calidad de la educación superior. Las conclusiones que se obtienen del estudio es que los profesores piensan que los factores que definen la calidad de la educación se centran fundamentalmente en el profesor y el alumno. En el caso del profesor, la calidad se garantiza si él posee conocimientos de la materia que entrega, si tiene capacidad para seguir aprendiendo, habilidades en la comunicación. Otros aspectos como su liderazgo y su dedicación a la innovación educativa se encuentran en un lugar secundario. En el caso de los alumnos, un estudiante de calidad se caracteriza fundamentalmente por su actitud respecto al aprendizaje, y no tanto por los conocimientos que acumula. Los académicos también valoran como un factor importante que genera calidad a las políticas y los planes que la propia universidad genera para su renovación.
La investigación también reveló que los académicos señalan que lo que ellos entienden por calidad es distinto a la idea que la universidad tiene de ella. Afirman los autores, que las universidades españolas no disponen de una cultura sólida y valores claros al respecto.  Los académicos señalan que la calidad de las universidades se puede apreciar si  éstas logran  desarrollar las capacidades de los estudiantes para que avancen en su propia transformación;  si la institución universitaria cumple con sus objetivos y la misión que ha establecido; el cumplimiento y las mejoras de los estándares establecidos por la universidad; satisfacer las expectativas  de los alumnos y de las organizaciones donde se colocan los egresados; formar estudiantes con capacidad de compromiso social; desarrollar las expectativos de todos los involucrados en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Podemos concluir de este estudio la fuerte presencia de los postulados de la OCDE y la UNESCO en las universidades y los académicos españoles. Estos académicos de las áreas de  economía y gestión plantean que están en presencia de calidad de la educación cuando se establecen innovaciones ligadas fundamentalmente a programas  que definen la misión y los objetivos de las universidades. No existe en ellos una visión paradigmática nueva que les entregue una forma distinta de mirar la universidad y la sociedad. No buscan una epistemología que genere una nueva actitud de los estudiantes respecto a la naturaleza, la sociedad y al propio hombre.
Waissbluth (2010) define calidad de la educación en la dirección de “… que todos los niños logren un estándar adecuado de lectoescritura y aritmética, de habilidad para plantearse y resolver problemas, de aprender a aprender, del importantísimo rigor de hacer las cosas bien, de no aceptar conocimientos acríticamente y sin explicaciones de fondo, de confianza en sí mismos, y de principios esenciales de trabajo en equipos, solidaridad, respeto por los derechos de los demás, y ejercicio de la democracia” (:76).  Agregando además que la Calidad es “El manejo de símbolos, es decir, la capacidad para conocer, conectar, reagrupar, categorizar palabras y cifras…” (:78). Para definir calidad educativa, Waissbluth encuentra suficiente que “si se logra universalmente la suficiencia de lectoescritura, de operaciones matemáticas simples, y tener encendido el fuego de la curiosidad, el rigor y la convivencia, nos daríamos por más que satisfechos”. (:76). Pero las actuales visiones pedagógicas deben ser llevadas al aula en los marcos de un enfoque sistémico, holístico, tecnológico y complejo que permita entender la actual sociedad del conocimiento y la movilidad, en conocerla y saber vivir en ella. Un tutor y un aprendiz de cualquier área de la educación, respetando por supuesto su nivel, con esas competencias no nos da buena calidad de la educación, porque el tema no es sólo lograr universalmente la suficiencia de lectoescritura, de operaciones matemáticas simples, y tener encendido el fuego de la curiosidad, el rigor y la convivencia, sino que se trata del manejo de lecturas complejas teniendo como herramientas las visiones de los grandes teóricos del pensamiento en los marcos de una sociedad altamente compleja. ¿Operaciones matemáticas simples o complejas? Las operaciones matemáticas simples no llevan a la calidad de la educación, porque los sistemas o los problemas que se observan son dinámicos e inestables. Los problemas van evolucionando por zonas de incertidumbre donde no reinan las leyes eternas de la física. Para asegurar calidad de la educación, lo que los estudiantes deben dominar son las estadísticas complejas, porque la realidad depende de muchas circunstancias inciertas porque cualquier variación del entorno del problema da muchas posibilidades de solución.
Taeli (2010) se acerca a la visión de complejidad de la educación. Afirma que los procesos de formación de los seres humanos están “determinados por los requerimientos del ser social” (:1). Esta situación desarrolla paradigmas epistemológicos con el cuadro científico de la época. Sin embargo, señala este autor, cuando  las necesidades sociales de una sociedad compleja son comprendidas por paradigmas clásicos, se genera una crisis en el proceso educacional. El autor describe a la actual sociedad como una sociedad compleja caracterizada por la revolución científico-técnica que implica una nueva forma de producir y de pensar. Ello debería de generar un nuevo paradigma. Y este nuevo paradigma estaría influenciado por el desarrollo de la ciencias de punta encabezados por autores como Heinsenber, Prigogine, Hawking, Maturana, Varela. Luhmann, Vernadsky, Lovelok, Von Bertalanffy, Morín, Lupesco, Basarab; entre tantos otros. Con las  teorías de estos autores se va construyendo el paradigma complejo y de calidad de la educación en reemplazo del paradigma clásico.
En consecuencia, según este autor, la educación de calidad debería pasar desde el predominio de un paradigma clásico cartesiano de la actividad pedagógica analizada en el capítulo tres, a comprender la educación desde un pensamiento complejo en la perspectiva de un todo integrado. Desde este nuevo paradigma se hacen propuestas de mayor coherencia y calidad con el mundo actual. Taeli nos dice que nos encontramos frente a la presencia de un salto cualitativo (calidad) desde una posición reformadora a otra revolucionaria, porque no sólo se requiere nuevos seres humanos formados en el paradigma complejo que comprendan  la sociedad complejo, sino que además la transformen.
Espejo (2010) también se aleja de las recomendaciones de la UNESCO y la OCDE. En un artículo de la Revista Polis sostiene que hay que explorar la idea de complejidad de la educación a partir de la crítica de Edgar Morín de la hipersimplificación de un fenómeno. El autor recuerda a Morín (2005) cuando caracteriza la visión no compleja de las ciencias humanas dividiendo la realidad en partes: realidad económica, social, política, psicológica, democrática, etc., olvidando las interrelaciones entre todas ellas. Este autor se pregunta si ¿ésta forma de entender el conocimiento no es una  alienación de la realidad? Agrega Espejo que cercenar el conocimiento en aspectos separados ignora las condiciones reales en las cuáles éstos se desarrollan. Lo mismo sucede si separamos tajantemente la escuela de la sociedad. Hay una interrelación entre ambas, una está contenida en la otra.
Por el contrario, Espejo señala los principios que Morín entrega para caracterizar la complejidad: los principios dialógicos, de recursividad organizacional y el principio hologramático, todos analizados en capítulos posteriores como bases de la calidad de la educación. Desde el punto de vista del conocimiento, Espejo señala que un “acercamiento complejo implicará de partida una redefinición de un enfoque basado en la compartimentación de diversas disciplinas. Sabemos que la separación en disciplinas es una manera de simplificar el estudio de la realidad” (:123).
Este acercamiento de la escuela  a la complejidad exige contar en primer lugar, con una estructura institucional que lo permita. ¿Hay que cambiar estas estructuras para analizar la realidad con sus fenómenos sociales y naturales desde una mirada multidisciplinaria? Está claro, señala Espejo, que hay que replantear la actividad de los profesores para dirigir los procesos pedagógicos en la línea de la complejidad.
Guzlyng y Sotomayor (2011) realizan un estudio comparado de regulación de la calidad de Chile con universidades de Australia, Canadá, EE UU e Inglaterra. Ello se realiza en los marcos de los acuerdos de la OCDE y la UNESCO. La investigación reveló que en Chile se están diseñando estándares de formación de profesores y se están tomando medidas para mejorar la calidad. Pero tienen dudas si las medidas tomadas son suficientes. Los actuales estándares están limitados  al proceso de enseñanza,  conocimiento del contexto y de los estudiantes y compromiso profesional. Señalan  que a su parecer desde el punto de vista sistémico,  faltaría una reflexión más global sobre la formación de los profesores para asegurar que se están incluyendo las dimensiones fundamentales en su formación.
Los autores hacen también un análisis de los procesos de acreditación que buscan garantizar la calidad en la formación de los profesores. En el caso chileno, la acreditación se realiza obligatoriamente sólo para recibir recursos del Estado. Si las instituciones no son acreditadas pierden esos recursos pero siguen formando profesores. Además que la acreditación no es hecha por un organismo especializado en la entrega de la carrera docente ni menos en estándares de calidad dictados por el Estado.
Otro aspecto que analizan Guzlyng y Sotomayor es la prueba Inicia. Es una prueba que entrega información a las universidades para sus procesos de formación, y a los estudiantes para la selección de carreras. Su énfasis está puesto en los conocimientos preliminares y no en la formación con la práctica. No evalúa el desempeño en los primeros años de ejercicio profesional para certificar a los nuevos docentes.
Los investigadores concluyen que “estamos distantes de tener una política de formación de profesores basada en estándares, que considere de manera articulada dispositivos como la obligatoriedad efectiva de la acreditación de carreras, certificación para ejercer la profesión y registro de los nuevos profesores” (:124-5). Agregan además que el sistema de formación docente se mantiene fundamentalmente desregulado. A esto hay que agregar que en la formación de los profesores no existe ninguna propuesta epistemológica que provoque un cambio fundamental en la forma y contenido  pedagógico a través de metodologías complejas.
Atria (2012) sostiene que hay que aumentar la calidad de la educación, y el asunto es cómo se logra. Pero agrega que esta calidad dependerá de la “manera en que el sistema esté organizado” (:58). Este autor denuncia la idea “que cuando uno tiene un sistema educacional brutalmente segregado, en el que cada uno va a la escuela que corresponde a su clase o su nivel cultural o de ingresos, será posible, mediante mecanismos de evaluación docente o superintendencias o fiscalizaciones, etc., obtener que la calidad de la educación que reciben los más pobres sea suficientemente buena”. (:59). Atria critica esta forma de ver la calidad de los colegios segregados porque la segregación implica desigualdad. Más allá de la crítica, Atria tampoco revela en qué consiste esta calidad, como desarrollarla en el sistema educacional.
Por su parte, la líder estudiantil chilena y hoy Diputada Camila Vallejo (2012) critica la concepción que los organismos internacionales y los gobiernos tienen respecto a calidad de la educación. Propone en Chile algunas medidas para aproximarnos a ella. Sin embargo, parecen ser insuficientes en la medida en que no se entiende que calidad de la educación es un problema fundamentalmente epistemológico relacionado con nuevas formas de pensar y una visión del pensamiento complejo del mundo en que vivimos. Y esta visión no se encuentra en los líderes estudiantes, entre otros en Camila Vallejo. Sin embargo propone la incorporación de la educación cívica en la enseñanza media que permitiría a los estudiantes una mejor visión del país que se tiene. Hay propuestas interesantes para el sistema curricular universitario como la relación dialógica entre la investigación, la docencia y el medio externo en un proceso sinergético, colocando el conocimiento al servicio de las necesidades de nuestros pueblos, convirtiéndolo en un elemento emancipador capaz de resistir la arremetida neoliberal. Sostiene también un aumento del financiamiento a las universidades públicas para lograr y desarrollar una mejor docencia, investigación pertinente, extensión, creación, infraestructura, equidad, calidad, etc. con el fin de asegurar el desarrollo regional y del país. Al final Vallejo enfatiza en la creación de un sistema educacional equitativo, democrático y de calidad, que garantice “el derecho a la educación y el rol del Estado para garantizarlo” (:115). Pero para conseguirlo, sostiene Vallejo, hay que modificar la concepción de país que se tiene que construir.
Olaskoaga y otros (2012) señalan que existe una tendencia favorable a la aplicación en las universidades de objetivos, principios y herramientas de la gestión de la calidad. Y al mismo tiempo su evaluación. Los autores recogen opiniones entre académicos sobre la gestión de la calidad. Se basan también en la UNESCO y OCDE respecto a gestión y calidad.
Señalan que no hay una concepción determinada sobre calidad entre los teóricos de ella. Algunos la entienden como algo excepcional. Como aquellas universidades que sobresalen respecto a otras; calidad como perfección de los resultados de los procesos educativos, reduciendo la variabilidad de esos resultados; calidad como finalidad para satisfacer las expectativas de los estudiantes; también se entiende como eficiencia en la utilización de recursos. Las investigaciones realizadas por los autores señalan que la concepción preferida de los académicos respecto a calidad se refiere a la transformación que el estudiante sufre en la universidad. Esto mostró un 77 % favorables de las respuestas  ”de acuerdo” o “muy de acuerdo” en una escala de cinco categorías (: 694).
Los autores del estudio afirman que el debate entre los académicos ha sido entre posturas contrapuestas. “Por un lado, la interesada en poner en marcha un proceso de renovación en las instituciones universitarias por la vía de la introducción de la gestión de la calidad y los expedientes de rendición de cuentas. Para quienes defienden esta idea la solución puede venir a través de la influencia de los valores ajenos a la universidad y, en última instancia de la puesta en marcha de sistemas de control externo, incluyendo los que aseguran el uso eficiente de los recursos  públicos en el sector universitario. (…) En el lado contrario se sitúan quienes defienden los valores académicos y piensan que la autonomía universitaria es el mejor modo de garantizar su supervivencia.  Sus ideas comulgan  más fácilmente con las nociones de calidad inspiradas en las propias instituciones universitarias” (: 695).
Podemos concluir que se puede deducir de la comprensión que los académicos tienen respecto a calidad está basada fundamentalmente en variables cuantitativas como el uso de la rendición de cuentas, sistemas de control externo y el uso eficiente de recursos públicos. O por otro lado, gestión de la calidad como una forma de garantizar la sobrevivencia de las universidades a través de la excelencia en resultados o la transformación de los estudiantes. Pero en ambas posiciones podríamos suponer que se basa en programas más exigentes tanto curriculares como de gestión. No se observa en estas concepciones de calidad ningún cambio paradigmático.
Por su parte, Waissbluth (2013) plantea ocho pilares estratégicos para un nuevo modelo escolar de calidad. Desde el punto de vista de la calidad, siete de las ocho tendrían una fuerte influencia para lograrla: programa de construcción de capital humano que podría asumirse como producción de profesionales para el mercado; educación inicial como el pilar fundacional de toda República, que exige gratuidad de todos los colegios particulares - incluyendo los particulares pagados, asegurando con ello que sean  integrados socialmente; renacimiento de la educación técnico-profesional que agrupa a la mitad de la enseñan secundaria actual en Chile; más colaboración y menos mercado; nuevos modelos pedagógicos y disminución de la segregación como beneficio para todos. El autor critica el actual modelo con mucha fuerza sin separarse radicalmente de lo que propone la UNESCO y la OCDE, pero no plantea uno nuevo.
Razón tiene la ONG Educación2020[1] (E2020) (2013:1) para señalar categóricamente que “Nuestras acciones u omisiones en materia educativa hoy, impactarán el futuro de nuestro país por más de un siglo. Si de aquí al 2020 no logramos que los niños entiendan bien lo que leen, que comprendan a cabalidad lo que es una cifra, que tengan capacidad para pensar por sí mismos, iniciativa, empatía, capacidad para respetar y comunicarse con sus congéneres, las consecuencias negativas se arrastrarán hasta bien entrado el siglo XXI. Hoy, tenemos más de 40% de niños y niñas egresando de la educación básica que no tienen estas competencias y habilidades, y en materia de motivación por aprender, tal vez la cifra sea peor y supere el 60%”.
E2020 plantea siete principios básicos que tampoco se separan de lo que plantea la UNESCO y la OCDE para la educación del siglo que estamos comenzando. Entre estos principios está el que el Estado debe asegurar calidad en la educación, pero entiende calidad sólo como el aprendizaje integral de saberes y habilidades desde los primeros años de vida hasta la educación superior. Y para ello es necesario fortalecer la formación de los profesores y otros profesionales, los llamados “recursos humanos” que trabajan en educación. No hay ninguna alusión a algún novedoso modelo pedagógico en el cual pudiera basarse la calidad de la educación. El tema de calidad sigue dependiendo sólo del fin de la inequidad y la segregación, pero no proponen nada respecto a un nuevo paradigma educacional. Más bien sólo se insinúan cambios de programas y buenos profesores para alcanzar la educación que ellos llaman “de excelencia”.
E2020 hace además 26 propuestas para cambiar la educación. Se incluye nuevamente mejorar la calidad de la educación inicial. También señalan la necesidad de una innovación pedagógica radical, entendiéndola como el fin de las pruebas estandarizadas y su reemplazo por el “aprender a aprender”, resolución de problemas, creatividad y el trabajo en equipo. Todo muy importante pero insuficiente como concepción de calidad de la educación. E2020 tampoco abandona el espíritu de la OCDE y la UNESCO en sus propuestas.
Según Capra, (citado por Yanes, 2009), la calidad hace referencia al movimiento, a los procesos, a las funciones o al cambio, en especial a los cambios vitales importantes en un área determinada del conocimiento científico. Podríamos señalar que es una pauta dinámica estructurada de relaciones, definida de un modo direccional bajo la influencia de determinadas ciencias de punta. Desde este punto de vista, la calidad del aprendizaje en el aula está determinada por una gran cantidad de factores que los aprendices deben incluir en su currículo como los niveles actuales de desarrollo de la ciencia y la tecnología y sus derivaciones epistemológicas para el aprendizaje. La calidad del aprendizaje en el aula también está determinado por el conocimiento que los aprendices pueden adquirir del vasto círculo de problemas sociales y morales que engendran los procesos anteriores referidos al desarrollo científico-tecnológico, así como también la producción de valores espirituales, de las relaciones de las personas entre ellas y con los intereses de la sociedad, las diversas visiones del mundo, producción de servicios, de la gestión en la producción de conocimientos, la eficacia y la eficiencia de las investigaciones científicas, el fortalecimiento continuo de los conocimientos previos y los niveles de tecnologización e informatización de las diversas personas e instituciones, entre otros.
La educación debe reformar el conocimiento en la perspectiva de un enfoque epistemológico y reflexivo, reintroduciendo en las formas de pensar la autoexaminación y la autocritica sobre sí mismo.  Esta reforma de la educación debe desarrollar un pensamiento que entienda la complejidad de lo real, la multidimensionalidad de los fenómenos, las relaciones, las interacciones y las implicaciones mutuas de todo lo que existe. Ya ciencias como la de la Tierra, la cosmología rompen el reduccionismo de la explicación por lo elemental y asumen que las partes y el todo se generan y organizan mutuamente. La enseñanza de calidad  propone que hay que saber contextualizar, globalizar, multidimensionar, es decir, saber ser complejos en el pensar. La educación a través del pensamiento complejo nos puede entregar esas armas para lograrlo, porque él nos hace tomar conciencia de las contradicciones lógicas que hay que afrontar, que como señala Morín (2011), hay que entender la relación orden/desorden, civilización y barbarie, razón/pasión porque el uno comprende su propia multiplicidad.



[1] Educación 2020 (E2020) es una fundación chilena sin fines de lucro, originada por un movimiento ciudadano, que busca la calidad y la equidad en la educación chilena. Educación 2020 trabaja impulsando políticas públicas que apunten a conseguir este cambio y movilizando a la ciudadanía para que lo exija.

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