viernes, 28 de noviembre de 2014

Patagonia Herida!

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sábado, 22 de noviembre de 2014

La microfísica y la epistemología de la complejidad


(Este artículo forma parte del Cuarto Capítulo de mi libro próximo a salir "Complejidad y Calidad de la Educación")

Morín (2003) señala  que Niels Bohr es uno de los pioneros en la construcción de una epistemología de la complejidad. Bohr fue capaz, según Morín, de comprender las “implicaciones de las transformaciones teóricas que él estaba protagonizando en el campo de la microfísica…” (: 62), entendió como nadie sus alcances epistemológicos que ponía fin a la idea determinista de la ciencia clásica. Planteaba que el sujeto y el objeto no eran separables. Avanzó además, según Morín, en la comprensión de la “complementariedad” en la microfísica al señalar que los “aspectos corpusculares y ondulatorios de una misma realidad no son paradójicos sino complementarios” (idem). ¿Cómo se van manifestando estas características de la microfísica en la educación? ¿Qué es lo “corpuscular y lo ondulatorio” cuando se analiza un suceso en el aula?
Los diversos programas educacionales deberían tener presente lo que Capra (2003) sostiene en el sentido de que todos los fenómenos naturales y sus “leyes” correspondientes son creaciones del mapa conceptual limitado y aproximativo de la mente humana. Es decir, siempre estamos en una comprensión aproximada de los fenómenos que investigamos. Y ello implica que también todas las teorías y modelos científicos son aproximaciones a la verdadera naturaleza de las cosas que se investigan. Se van construyendo, entonces, teorías tras otras teorías no acumulativas, a través de saltos revolucionarios que una vez instaladas se transforman en lo que Kuhn (1996) llama ciencia normal, que supone que los científicos ya conocen el funcionamiento del mundo en un momento determinado. Pero, sin embargo, estas denominadas ciencias normales sólo aproximan a los alumnos al o los problemas que se están investigando como sucesos, pero ninguno llega a ser un informe completo del objeto que se investiga. Esto es así, según Capra (2007: 380-404) porque “todas las leyes de la naturaleza son mudables y están destinadas a  ser sustituidas por futuras leyes más exactas, a medida que se van perfeccionando las teorías”. Nos vamos acercando a la realidad, pero nunca llegamos a entenderla en su completud. Lo que hay que tener presente desde el punto de vista de la epistemología es que en la misma medida en que muchas fuerzas de interacción gravitacional de partículas son ignoradas por ser magnitudes muy débiles, en el entorno de los estudiantes no siempre son percibidas todas las fuerzas gravitantes en un medio que siempre perturba los sucesos, porque estas anomalías podrían ser ondulatorias, y por esta razón no siempre son percibidas de inmediato. O hay debilidades epistemológicas al no ser construidos los caminos que corresponden para cada suceso, o sencillamente dificultades ontológicas, porque muchas anomalías que perturban el suceso no se conocen, incluso, lo más probable es que componentes del suceso no sean comprendidos a cabalidad, o sencillamente ignorados por el observador.


Nota: En la imagen, una sección de 10 millones de años luz de ancho de una simulación del Universo temprano muestra como la materia se fusiona en galaxias conectadas por filamentos de gas. Pero la duda es si es posible conocer toda la materia que da vida a estas galaxias. (3 de marzo 2014).

Los cosmólogos han ido desarrollando simulaciones computarizadas de la estructura del cosmos. En este modelo estándar construido gracias al observatorio espacial Planck, se puede observar como la materia se arracima en filamentos y nodos como una gigante red cósmica bajo la fuerza de gravedad y que expresaría la unidad de todo el cosmos. En esta red existen pequeñas excitaciones que conforman el cuanto del campo de Higgs que es muy inestable, se desintegra rápidamente y su media de vida es del orden del zeptosegundo. Con la existencia de los bosones de Higgs los cosmólogos señalan que al interactuar éstos con las partículas del universo desarrollan la existencia de masa en el resto de las partículas elementales. Los que no interactúan con estos bosones no poseerían masa, y por estas razones no darían vida al resto de los cuerpos del universo.
Estas concepciones de la física cuántica ayudan a superar también en los procesos educacionales todas aquellas concepciones que disjuntas, disgregan las cosas. Por el contrario, nos ofrece la posibilidad de entender la unidad básica del universo de problemas sociales a los cuales nos enfrentamos. Lo que le da existencia y “masa” en un cono del pasado a sus componentes es la interacción de los paradigmas trinitarios que se construyen  por el observador para entender los componentes de ese pasado. La visión del observador le da vida lógica a esos componentes y hace constituir el suceso y su futuro. Aquello que no es “tocado” por ese arquetipo, no adquiere “vida” en el cono del pasado del suceso, se desintegra muy rápidamente. A pesar del “toque de objetividad” de cada partícula, no se ven fuera de los marcos del patrón de pensamiento del que configura los sucesos.
El cosmos y la naturaleza en general, y por derivación, los sucesos que son  observados a través del proceso de aprendizaje en particular, pueden ser considerados dinámicamente, vivos, orgánicos, espiritual y material, ondulatorio y corpuscular al mismo tiempo y como una realidad inseparable, no como multiplicidad de cosas desligadas las unas de las otras. Con ello se van derribando las concepciones cartesianas que nos mostraban una realidad física con sus rígidas leyes respectivas, y que nos impedía ver que existían paralela y complementariamente otras realidades vinculadas a la primera y que condicionaban también los cambios en su trayectoria espacial.
La visión holística del universo desprende una mirada epistemológica en la educación que plantea que ningún problema puede ser analizado sin su debida contextualización, sino que observado en los marcos de la totalidad a la cual pertenece, teniendo como base la idea  de que todo está interconectado, unido a lo demás, incluso las formas no humanas que nos rodean en una compleja red de vida. El holón es una totalidad en el contexto, simultáneamente, una parte de otro contexto. May (2001:28) señala que el nuevo pensamiento busca la integralidad de las cosas, porque el holismo reconoce al universo como una totalidad no dividida, tomando como primicia fundamental el supuesto de unidad, según el cual “...el cosmos nos muestra un todo interrelacionado de energía en constante intercambio y transformación, una red vibratoria donde cualquier pulsación en cualquier parte, “toca” a todo el universo…”. Una educación en que no existe visión de continuidad genera personas sin sentido, con vidas fundamentalmente individualistas indiferentes al legado de miles y millones de años que nos entrega no sólo la humanidad y su cultura, sino el cosmos en su totalidad.
      El Físico y Astrónomo Mario Hamuy (2008) plantea que los humanos somos ciudadanos del universo, no sólo extraterrestres, sino que extrasolares. Ni uno de los átomos que conforman nuestro cuerpo se originó en el Planeta Tierra. Somos polvo de estrellas, como lo señalaron  Burbidge, M., Burbidge, G., Fowler, W., Hoyle, (1957), un concentrado de estrella diluido en hidrógeno, somos todos hijos del más allá. Según Hamuy, el Universo se originó en un Big Bang o estado muy compacto, denso y caliente a partir del cual comenzó la expansión que hoy se conoce. Luego de millones de años en un marco de nuevas condiciones el hidrógeno y el helio se condensaron y formaron estrellas. Son estrellas masivas que luego evolucionaron rápidamente y explotaron al cabo de tres millones de años, liberando nuevos elementos. A partir de estas explosiones se formaron planetas como el nuestro que están constituidos por especies atómicas fabricados en los núcleos de estrellas de una generación anterior a nuestro sol. De aquí parte Hamuy para  llegar a la conclusión de la unidad del universo.
De esta unidad del universo se puede derivar una epistemología de la unidad del pensamiento. La evolución del pensamiento hasta llegar a lo que es hoy día tiene miles de años, y en ese período de tiempo ha sufrido infinidades de “explosiones” que van generando distintas formas de entender la historia humana, la naturaleza y el cosmos. Es un desarrollo paradigmático que va creando visiones distintas en la comprensión de lo que rodea al ser humano. En efecto, la ciencia ha construido determinados conocimientos entendidos como los normales para una época determinada. Pero en una actitud lineal, ha cerrado momentáneamente toda posibilidad de comprensión de las anomalías que se van desarrollando y que esta ciencia no las acoge. Pero llega un momento, de acuerdo a Kuhn, que la tradición  existente que predomina ya no puede ignorarlas  más. Se produce entonces lo que este autor califica de revolución científica, es decir, una tradición cae y otra se levanta en su lugar, la cual impone nuevos compromisos profesionales para entender la realidad.
      El físico Ramón Lapiedra (2008) señala que el universo es altamente homogéneo. La distribución de materia y energía es la misma en todas direcciones, a pesar de las inhomogeneidades a pequeña escala cosmológica que se encuentran en las estrellas, galaxias, cúmulos de galaxias, etc. Lapiedra  sostiene que existiendo inhomogeneidades en la distribución de la materia, y que si la dejamos evolucionar, pero sometida sólo a las fuerzas gravitacionales, ellas se incrementarán, porque allí donde hay más masas, más masa se concentrará en el futuro. Y esto a pesar de la existencia de una fuerza contraria como el calor que tiende a dispersar esas masas. Así es como se van intensificando. Podemos señalar que en este universo unitario, el bucle gravitación-dispersión inducida por la temperatura produce más inhomogeneidades, que a su vez al incrementar la existencia de estas formas de materia, aumenta al mismo tiempo la relación gravitación-temperatura. Esas inhomegenidades también se descubren en la sala de clases. Una acelerada discusión, una cantidad importante de argumentos o novedosos descubrimientos tiende a provocar posiciones heterogéneas, dispares, que se incrementan sin cesar mientras no se descubra un sistema conceptual que construya conocimientos superiores como base de la unidad para resolver estas situaciones contradictorias.
            Cuando Lederman (Citado por Shwaurtzmann, 1994:119) sostenía que “los físicos de partículas dirigen sus microscopios hacia abajo y que los astrofísicos miran con sus telescopios hacia lo alto, y ambos descubren que están mirando casi lo mismo”, nos está señalando la unidad del universo. Por  otro lado, la unificación einsteniana del ser del cosmos se manifiesta en la unidad existente entre el espacio, tiempo, curvatura y gravitación. En esta unidad se desarrollan todos los eventos físicos del Universo, y para que ello sea posible de acuerdo a la teoría de la relatividad, es fundamental la consistencia entre lo que sucede y lo que denomina como el ser del cosmos. Einstein tuvo la intuición de la relación entre curvatura y gravitación, y que debió abandonar  la concepción newtoniana de tiempo y espacio para plantear esta unidad.
Esta relación espacio, tiempo, curvatura y gravitación permitió también desarrollar la teoría de sucesos de Hawking (1996). Los agujeros negros de acuerdo a la nueva teoría de Hawking (2013), ya no son entendidos como “cárceles” espaciales que atrapan partículas sin que puedan escapar de ellos. Esto es incompatible, según este autor, con la teoría cuántica. La actual teoría elimina el concepto de horizonte de sucesos como barrotes que impiden que nada salga de él, ni siquiera la luz. Habla ahora de horizonte aparente que aprisiona materia e información temporalmente, pero que permite su liberación del agujero negro, aunque confusa y caótica. Esta liberación es producto de los efectos cuánticos alrededor del agujero negro que provoca fluctuaciones violentas que impiden fronteras definidas. Pero su tesis aún debe ser comprobada.
Esta teoría de sucesos también tiene consecuencias epistemológicas en el análisis de sucesos sociales. En el cono del pasado se encontrarían los antecedentes del suceso en un espacio y tiempo determinado, que al curvarse a valor nulo por gravitación o interacción de todos ellos, generaría un suceso social específico que se desarrollaría en el cono del futuro en condiciones especiales. La línea del horizonte del suceso sería permeable a las fluctuaciones del entorno que provocaría que la información que guarda ese suceso se expanda por la sociedad como otros sucesos, complejizando la vida social.
          Prigogine (citado por Schwartzmann, 1994:486) también avanza en el mismo sentido de Einstein al sostener que “Uno de los objetivos de la evolución creadora es mostrar que el Todo es de la misma naturaleza que el yo, y que es aprehendido mediante una profundización cada vez más completa de uno mismo”. Se plantea también que no sólo existe un código genético sino que también uno cósmico. Schwartzmann señala que “…el físico Heinz R. Pagels (1984) acuña fecundas ideas ilustrativas de este nuevo código. Para Pagels, la gran interrogante apunta a indagar si la historia del universo recién descubierta por el código cósmico, tal como se nos revela en la “arquitectura del universo”, representa “actualmente el programa para el cambio histórico posible” (citado por Schwartzmann, 1994:77). Para Heinz Pagels, según Schwartzmann,  “el universo es una especie de mensaje codificado, él es el código cósmico, cuyo sentido debemos descifrar. ¿No tendremos también un “código social” que nos permitiría obtener determinadas tendencias epistemológicas que nos sirvieran para ordenar la comprensión de los sucesos sociales?
          No se trata de volver al determinismo cartesiano. Sino que entender los sucesos sociales desde la teoría de Hawking como un evento con un cono del pasado que lo sustenta y otro del futuro que se va desarrollando en los marcos de flechas termodinámicas, cósmicas y psicológicas, y de la teoría del caos y la incertidumbre. Pero que además el portador de la flecha psicológica debería conocer a fondo teorías como la de la autopoiésis, autoreferencia, autoorganización, cogitación, sistema, etc., en los marcos de un entorno de redes significativo.

          Desde el punto de vista de Morín (1999), hay que reemplazar la concepción newtoniana de un universo mecanicista regido por leyes absolutas por una concepción de cosmos auto-organizador en los marcos de la dialógica entre orden y desorden, de una biósfera y de ecosistemas de la naturaleza que tiene repercusiones para la antropología. La unidad planetaria de la sociedad hace pertenecer al hombre al cosmos y a la naturaleza viviente en unidualidad compleja con una cultura que es histórica y que “sobrepasa” esta relación, pero sin separarse del cosmos y la naturaleza a la cual pertenece. Se trata de desarrollar una conciencia ecológica reintegrando nuestro entorno cósmico, ecosistémico y de la biósfera en nuestra conciencia antroposocial compleja. Es la fundación de un pensamiento ecologizado que expresa la unidad de sus componentes físicos, biológicos y sociales, como ya lo hemos señalado anteriormente.  Es contrario a la hiperespecialización de las disciplinas científicas, y exige un saber global competente, paradigmático complejo de la auto-eco-organización contrario al paradigma de simplificación y disyunción. La unidad planetaria de la sociedad, en fin, está orientada en la concepción del hombre como ser bío-físico-socio-cultural, donde la organización físico cósmica, según Morín, se inscribe en nuestra organización viviente, transformando todos los problemas y sucesos de la sociedad en una dimensión planetaria. Esta concepción trinitaria le daría la “materialidad”, cierto toque de objetividad por sus propiedades ondulatorias al desarrollo histórico de las ideas y sucesos, que aunque puedan ser de influencia débil, como ya lo hemos señalado, le darían vida, “masa”, cierta objetividad al resto de las ideas que interactúen con estas percepciones que podríamos llamar primigenias a partir de esta concepción bío-físico-antropológica de los conocimientos previos. 

miércoles, 12 de noviembre de 2014

El pensamiento transdisciplinar

(Forma parte del Tercer Capítulo de mi libro a publicar dentro de poco "Complejidad y Calidad de la Educación")




            Buganza y Sarquís (2009) plantean que la teoría de la transdisciplinariedad aparece recientemente como una respuesta filosófica a los descubrimientos de la física cuántica, al surgimiento de las nuevas ciencias de la información y al desarrollo de la teoría general de sistemas a partir desde la segunda mitad del siglo pasado. Es un proceso en marcha e inacabado. Según estos autores, la transdisciplina plantea de manera urgente un cambio de visión del ser humano y su sociedad frente al potencial destructivo de una ciencia sin conciencia, creativa y destructiva que hoy domina a la sociedad mundial poniendo en serios aprietos a la vida en el planeta.
La crisis planetaria que vive la humanidad está generando en la población mundial grandes movimientos sociales que cuestionan la situación actual que generan las políticas de los gobiernos. Esta nueva situación social y política busca cuestionar las políticas clásicas de gobiernos, las decisiones de las transnacionales y muchos de los acuerdos de organismos internacionales que afectan la vida de la humanidad y demás seres vivos. Al mismo tiempo, estos grupos sociales emergentes empiezan a tomar conciencia que la racionalidad clásica con la cual se ha construido la vida social de los países, ya no permite ni entender el mundo en que vivimos, ni proponer cambios sustantivos para cambiar la amenaza crucial a que ha sido sometido el planeta. La exigencia es crear una nueva forma de pensar en especial en el sistema educacional planetario en relación a nuestro mundo, con una epistemología distinta que favorezca entregar una nueva dimensión de la vida.
            Se empieza a entender el carácter sistémico dinámico de las actividades de lo humano, asumiendo y reconociendo las interacciones no sólo de los constituyentes de los sistemas, sino que de miles de sistemas que interactúan como una gran red que permite que la vida continúe. El sistema educacional debe abandonar con mayor decisión el análisis de los objetos y sucesos por separado, y por el contrario, aprendices y tutores deben empezar a entenderlos como una red, un enjambre de interacciones de emergencias inciertas y contradictorias en el suceder de los sucesos en futuros de apariencias caóticas.
            Martinez (2003: 129-130) señala  que “En los seres vivos, y sobre todo en los seres humanos, se dan estructuras de un altísimo nivel de complejidad, las cuales están constituías por sistemas de sistemas (…). La naturaleza, señala este autor, es un todo polisistémico que se rebela cuando es reducido a sus elementos. (…) porque, así reducido, pierde las cualidades emergentes del “todo” y la acción de éstas sobre cada una de las partes”. Este todo polisistémico, agrega Martinez, “nos obligan a adoptar una metodología transdisciplinaria para poder captar la riqueza de la interacción entre los diferentes subsistemas que estudian las disciplinas particulares”..Y esta Transdisciplinariedad no es simplemente la suma de varias disciplinas o multidisciplinariedad. Se trata, según Martinez, de que en este proceso cognitivo se exija “respetar la interacción entre los objetos de estudio de las diferentes disciplinas y lograr la transformación e integración de sus aportes respectivos en un todo coherente y lógico”.
            Esta nueva racionalidad transdisciplinar va más allá de la unidisciplinariedad, de la multidisciplinariedad y de la interdisciplinariedad tan común hoy día en nuestros sistemas educacionales. Se busca, según Martinez,  superar la fragmentación del conocimiento erróneamente a través de la hiperespecialización. Se trata de crear en la sala de clases, una nueva forma de organizar el pensamiento para comprender lo que está en-redado por las múltiples interconexiones, rechazando el supuesto aislamiento de los fenómenos, como se plantea en la epistemología de primer grado ya analizada y que justificaba el pensamiento simplificador, disyuntor/reductor de la complejidad de lo real.
            No se trata de estigmatizar la separación de saberes que conlleva la hiperespecialización, sino que de entender que esta disyunción predominante en las actuales universidades con sus departamentos, facultades y escuelas desvinculadas entre ellas como departamentos estancos, no es capaz de entender los problemas reales de la vida, y más bien perpetúan  irracionalidades de muchas de las políticas que se aprueban. Por el contrario, la transdisciplinariedad es una forma de organizar el conocimiento científico que articula de nueva manera los saberes, Esta nueva forma de ver debiera aproximarnos a una mejor comprensión en el sistema educacional de la realidad que vivimos para posibilitarnos una forma distinta de habitar la tierra en esta era planetaria.
            Tanto la multi, poli, inter y pluridisciplinar pretender ir más allá del conocimiento disciplinar, que es mono-disciplina que representa especialización en aislamiento. La multidisciplinariedad hace estudios simultáneos en más de un área del conocimiento, pero sin conexiones entre ellas.
La pluridisciplinariedad no altera los campos y objetos de estudio disciplinarios, ni los instrumentales metodológicos. Observa un objeto o suceso de una misma disciplina pero por varias disciplinas a la vez, integrando los resultados de miradas disciplinares simultáneas sobre el mismo objeto. Cada disciplina aporta su visión específica y confluyen en un informe final de investigación. Es una investigación que se da entre áreas del conocimiento compatibles entre sí, y con un nivel jerárquico igual. La pluridisciplina crea formas organizativas nuevas, produciendo impactos entre los investigadores cuando se trasciende los límites formales acordados. Estos estudios aportan componentes extras al trabajo en conjunto e influye además sobre la propia ciencia y la forma de concebir la investigación. Pero el enfoque de esta investigación siempre se hace en beneficio de una misma disciplina en particular. La interdisciplinariedad se caracteriza, según Nicolescu (2006), porque transfiere métodos de una disciplina a otra en su grado de aplicación, nivel epistemológico y por la capacidad de generar nuevas disciplinas. Cada investigador tiene en cuenta los procedimientos de los otros investigadores buscando una meta común. Lo que se pretende es una ampliación de los descubrimientos posibles o su mayor fundamentación. Puede generar, sin embargo, ampliación de conocimientos o incluso cambios disciplinarios o disciplinas nuevas. Pero se incluye también en la disciplina de  investigación, porque la preocupación del conocimiento sigue estando en el marco disciplinar, porque no acepta la existencia de varios niveles de realidad  y diferentes niveles de comprensión, y no transforma la realidad que estudia.
            El enfoque transdisciplinar trasciende el paradigma disciplinar porque supera al objeto y la ontología que hizo posible los saberes especializados, permitiendo comprender de una manera diferente a la investigación disciplinar, la realidad y al sujeto pensante que son parte de una misma realidad. Nicolescu (1996: 37) señala que “La Transdisciplinariedad comprende, como el prefijo “trans” lo indica, lo que está, a la vez, entre las disciplinas, a través de las diferentes disciplinas y más allá de toda disciplina. Su finalidad es la comprensión del mundo presente, y uno de sus imperativos es la unidad del conocimiento”.
            La física clásica es una filosofía cientificista que concibe un solo nivel de realidad, con un enfoque reduccionista donde prevalece un vínculo encadenado de causas y efectos mecanicista, planteando además que los sucesos y objetos permanecen desvinculados unos de otros. Este ha sido el enfoque base desde lo cual se han construido los modelos pedagógicos durante más o menos tres siglos. La transdiciplinariedad considera, por el contrario,  que cada fragmento de la visión piramidal del conocimiento no es una pirámide entera. Este espacio entre los objetos de las disciplinas y más allá de ellas, la transdisciplinariedad lo supone lleno como el vacío cuántico,  vacío que reúne todas las potencialidades de la emergencia de nuevos sucesos. Es una visión holística de la realidad a través de un pensamiento ecologizado. Nicolescu (1996) hace una similitud por extensión con las potencialidades de las partículas cuánticas hacia las galaxias que determinan el surgimiento de la vida en el Universo. El conocimiento transdisciplinar buscan la comprensión multidimensional y multirreferencial de la realidad, desarrollando y fortaleciendo el “conocimiento del conocimiento” como una característica fundamental de la epistemología del pensamiento complejo, con el fin de avanzar en la unidad del conocimiento en la búsqueda de una nueva racionalidad. Esto significa que los diferentes niveles de realidad son posibles de conocer porque a su vez existen diferentes niveles de percepción que incluye zonas de no-resistencia a esa percepción. El sujeto transdisciplinario es configurado a partir de estos niveles de percepción y sus zonas complementarias de no-resistencia.
            Nicolescu (1996: 37-38) agrega que “La estructura discontinua de los niveles de Realidad determina la estructura discontinua del espacio transdisciplinario que, a su vez, explica por qué la investigación transdisciplinaria es radicalmente diferente de la investigación disciplinaria, siendo a su vez complementarias. La investigación disciplinaria concierne, a lo sumo, a un solo y mismo nivel de Realidad, de hecho, en la mayoría de los casos comprende fragmentos de un único y mismo nivel de Realidad. En cambio, la Transdisciplinariedad se interesa por la dinámica generada por la acción de varios niveles de Realidad a la vez. El descubrimiento de esta dinámica tiene que pasar por el conocimiento disciplinar. La Transdisciplinariedad, sin ser una nueva disciplina o una nueva hiperdisciplina, se nutre de la investigación disciplinaria que, a su vez, se explica de una manera nueva y fecunda por medio del conocimiento transdisciplinar. En este sentido, los investigadores disciplinarios y transdisciplinarios no son antagónicos, sino complementarios”.
            Esta investigación transdisciplinar, a diferencia de la disciplinar, debe centrar su atención en el aula, en la investigación de los diversos niveles de realidad y la interacción que ellos provocan en uno o más sucesos u objetos. Es esta su manera de comprender el mundo a través de un indiviso conocimiento humano. El enfoque transdisciplinar provocará una transcendental revolución en la educación, porque busca en la investigación superar el paradigma disciplinar y su único nivel de realidad. Por el contrario, pretender comprender que lo que nos constituye supera las barreras demarcatorias de las disciplinas, y para su comprensión entre los estudiantes pasa por desarrollar multicapacidades para construir una visión compleja de la realidad en la cual nos formamos y vivimos.
            La realidad, según Nicolescu, es todo aquello que en nuestras imágenes y abstracciones, e incluso formulaciones matemáticas tiene dificultad para ser representadas. Es una realidad accesible a nuestros conocimientos pero con un nivel de resistencia para ser efectivamente representada, incluso habrá parte de ella que permanecerá siempre oculta a nuestra visión humana, pero que paradógicamente nos constituye, nos configura pero no con la claridad innegable de la representación. Las formulaciones matemáticas preocupadas de su consistencia interna, también  tiene dificultades para integrar los datos de esa realidad que se muestra esquiva. Esta situación contradictoria debe ser entendida por aprendices y tutores.
Nicolescu (: 24) nos advierte que es necesario “… dar una dimensión ontológica a la noción de Realidad, en la medida en que la Naturaleza participa del ser del mundo. La naturaleza es una inmensa e inagotable fuente de misterio que justifica la existencia misma de la ciencia. La Realidad no sólo es una construcción social, el consenso de una colectividad, un acuerdo intersubjetivo, también tiene una dimensión trans-subjetiva, en la medida en que un simple hecho experimental puede arruinar la más bella teoría científica”. Agrega este autor que también  “Hay que entender por nivel de Realidad un conjunto de sistemas invariantes a la acción de un número de leyes generales… (…) Esto quiere decir que dos niveles de Realidad son diferentes si al pasar de uno a otro, hay una ruptura de las leyes y ruptura de los conceptos fundamentales”. Porque aún no se ha logrado encontrar  postulados matemáticos que asegure el paso riguroso de un mundo al otro. Las leyes de un determinado nivel no son autosuficientes para comprender lo que sucede en un nivel correspondiente. Los sistemas pedagógicos tradicionales no asumen esta inestabilidad, indeterminismo de la forma de conocer.
Nicolescu (: 24) agrega que “El surgimiento de, al menos, dos niveles de Realidad diferentes en el estudio de los sistemas naturales es un acontecimiento capital en la historia del conocimiento. Puede llevarnos a repensar nuestra vida individual y social, a dar una nueva lectura a los acontecimientos antiguos, a explorar de otra manera el conocimiento de nosotros mismos aquí y ahora. La existencia de los niveles de Realidad diferentes ha sido afirmada por diversas tradiciones y civilizaciones, pero esta afirmación estaba fundada sobre dogmas religiosos o sobre la exploración del mundo interior”.
            Podemos deducir del pensamiento de Nicolescu que cada nivel de realidad posee un espacio y tiempo que son diferentes de un nivel a otro, asumiendo entonces la existencia de estructuras reales multidimensionales y multirreferenciales. En esta realidad cuántica coexisten la pluralidad compleja y lo que Nicolescu llama unidad abierta. Compleja porque todos los niveles de realidad existen al mismo tiempo. El sistema educacional debe asumir como uno de sus fundamentos, la existencia de un nuevo principio de la relatividad que nos permitiría comprender que muchos componentes de la realidad son realidades diversas el mismo tiempo constituyendo un mundo complejo, por ejemplo, para entender religión, política, arte, etc. Esta complejidad socio-ideológica de las diversas realidades entendidas en su conjunto, podría cambiar la perspectiva de muchos de sus componentes.
La estructura abierta de esta complejidad de la unidad de los niveles de realidad, significa que siendo la tipología de los distintos niveles de realidad finitos, el conocimiento de cada uno de ellos es infinito. Es decir, como señala Nicolescu, podemos encontrarnos con que la distancia tipológica finita, puede contener un número infinito de niveles de realidad. Es aquí cuando las disciplinas dicen cosas diferentes al mismo tiempo de un nivel de realidad, teniendo a la vez conocimientos disciplinares en diversos niveles de realidad. Pero estos conocimientos suceden a partir de los diferentes niveles de percepción de cada uno de los sujetos. Aquí también  hay zonas de resistencia y no- resistencia a lo percepción de lo real. En este último caso, nos encontramos con zonas de lo irracionable, de lo indecible, del misterio que nos constituye. Los niveles de percepción son los niveles de realidad del sujeto y los niveles de realidad, son los niveles de realidad del objeto. La consciencia que cruza  diferentes niveles de percepción, debe corresponderse con el flujo de información que cruza a través de los diferentes niveles de realidad. Aquí se produce el isomorfismo conceptual como correspondencia entre los niveles de realidad y los niveles de percepción. Esto debe ser asumido por los sistemas pedagógicos que imperan en la formación educacional actual.
Esta realidad tiene una connotación pragmática, ontológica, lógica y epistemológica. La realidad pragmática se vincula con todo aquello que se resiste a ser expresado en nuestras imágenes, descripciones e incluso en posibles postulaciones matemáticas, pero que es posible conocer.  Nicolescu (1996: 23) afirma que “La física cuántica nos ha permitido descubrir que la abstracción no es sólo un intermediario entre nosotros y la Naturaleza, una herramienta para describir la realidad, sino una de las partes constitutivas  de la Naturaleza. En la física cuántica, el formalismo matemático es inseparable de la experiencia. Resiste a su manera, tanto por su preocupación de auto-consistencia interna como por su necesidad de integrar los datos experimentales sin destruir dicha auto-consistencia. Por otra parte, en la realidad llamada “virtual” o en las imágenes de síntesis, las ecuaciones matemáticas resisten: la misma ecuación matemática hace surgir infinitas imágenes. Las imágenes germinan en las ecuaciones o en las series de números. Así, la abstracción hace parte integral de la Realidad”. Esta característica pragmática de la realidad debe mostrar a los aprendices este ejercicio de construcción de ella con nuestras visiones paradigmáticas, saber cómo construir esa realidad con determinados conocimientos previos de los sujetos observantes fortalecidos en su relación con los saberes ya existentes, e incluso la medimos o evaluamos con postulados matemáticos desde esas representaciones que tenemos de ella, de esos conocimientos previos que los más probable sean confirmados en esas mediciones o evaluaciones. La resistencia de esa realidad tiene que ver con las dificultades para conocerla más allá de nuestros paradigmas, lo real-real. Es decir, la conocemos, pero no terminamos nunca de conocerla.
            Desde el punto de vista ontológico, significa que la naturaleza, según Nicolescu (:23) “… participa del ser del mundo. La naturaleza es una inmensa e inagotable fuente de misterio que justifica la existencia misma de la ciencia. La Realidad no sólo es una construcción social, el consenso de una colectividad, un acuerdo intersubjetivo, también tiene una dimensión trans-subjetiva, …”. Los niveles de realidad, como ya lo señalamos, debe ser comprendido por los investigadores en el sistema educacional, como el vacío cuántico,  vacío “lleno” que permite esta propiedad ontológica de la existencia de potencialidades emergentes en ellos generadores de nuevos sucesos como las partículas cuánticas que a la larga permiten la emergencia de la vida en el cosmos.
            Desde este supuesto teórico epistemológico se plantea un nuevo tipo de causalidad. Pero esta causalidad es a escala cuántica de lo infinitamente pequeño y breve. Buganza y Sarquís (2009: 46) indican que “Frente a la continuidad y certidumbre mecánica del mundo macroscópico, el mundo subatómico ofrece un panorama inexplicable para la física newtoniana, discontinuo, probabilístico. Una nueva causalidad debe existir en la escala cuántica: la escala de lo infinitamente pequeño e infinitamente breve. Una cantidad física tiene, según la mecánica cuántica, varios valores posibles, afectados por probabilidades”. Nicolescu (: 21) señala que  a pesar de la probabilidad de varios valores posibles, en realidad “… en una medida experimental, se obtiene un sólo resultado para la cantidad física en cuestión. Esta brusca abolición de la pluralidad de los valores posibles de una “observable” física, por medio del acto de medida, tenía una naturaleza oscura, pero indicaba claramente la existencia de un nuevo tipo de causalidad”. Sólo muchas décadas después se puede aclarar esta nueva causalidad, según Nicolescu, con el teorema de Bell (ver glosario) y con experiencias además de gran precisión.
Esta nueva concepción de causalidad de la mecánica cuántica a través del postulado de la no-separabilidad, a diferencia de la física clásica, sostiene que dos objetos continúan interactuando a pesar de la distancia en que se encuentren. La no-separabilidad es un concepto que parte del supuesto que el todo, un suceso, una colectividad siempre es más que la suma de sus partes. Hay en ellos una interacción que va mucho más allá de las propiedades de los individuos por separado y que nos muestra la no-separabilidad ni de los colectivos humanos, ni  de la subjetividad y tampoco de los objetos. Existe una inter-subjetividad e inter-objetividad que así lo demuestra, como ya lo hemos planteado anteriormente.
Buganza y Sarquís (2009: 48) agregan que si”… uno acepta una nueva causalidad global que concierne al sistema de todas las entidades físicas en su conjunto, la paradoja se diluye. Sólo hay que reconocer la “sinergía”: una colectividad siempre es más que la suma de sus partes. Pero este principio fundamental no puede ser apreciado desde cualquier posición no holística, que presupone lo observado como un conjunto de partes interdependientes entre sí, donde el investigador trata de considerar la forma en que todas estas partes trabajan, se afectan y condicionan mutuamente en forma simultánea;  de ahí que se deba considerar el fenómeno estudiado como un todo”. La sinergía debe ser enseñada a los estudiantes como posible de observar cuando emerge un nuevo fenómeno en los marcos de un todo que se puede apreciar funcionando, porque la realidad no está fragmentada sino unida por vínculos que no siempre son fáciles de percibir.
            Desde el punto de vista de la lógica como otra característica de la Transdisciplinariedad, se plantea a partir de Lupasco (1951) una nueva lógica formal, matematizable, no contradictoria y multivalente de tres valores: A, no-A y Tercero (T) incluido. Nicolescu, partiendo de esta propuesta de Lupasco señala que el término T está al mismo tiempo en A y no-A en niveles de realidad donde existen niveles no-resistentes, no nombrables por las nociones que utilizamos comúnmente. Lo que se hace es no asumir aquí lo que la física clásica plantea cuando señala que los pares son mutuamente contradictorios. Esto es consistente en la lógica clásica con la hipótesis de un único nivel de realidad. Se hace equivalentes los axiomas segundo y tercero, aceptando un solo nivel de realidad. En la lógica formal las parejas contradictorias son mutuamente excluyentes, al no poder afirmar la validez de una cosa y lo contrario al mismo tiempo A y no-A. Esta manera de ver la contradicción es dominante en el sistema educacional actual de nuestras sociedades.
Las lógicas cuánticas han modificado el axioma de la no contradicción al introducir la no contradicción con varios valores, de lógicas multivalentes, reemplazando al par binario. Pero también esta lógica cuántica modificó el axioma del tercero excluido. Nicolescu plantea en contraposición, la lógica del tercero incluido, poniendo con ello en circulación los niveles de la realidad, relacionándolos al  mismo tiempo con los niveles de percepción sin que ello sea contradictorio, haciendo posible entonces lógicamente el conocimiento transdisciplinar.
Nicolescu (1996: 28-29) señala que “La comprensión del axioma del tercero incluido –existe un tercer término T que es a la vez A y no A- se aclara por completo cuando se introduce la noción de “niveles de Realidad”. Para obtener una imagen clara del sentido del tercero incluido, representemos los tres términos de la nueva lógica –A, no-A y T- y sus dinamismos asociados por un triángulo del que uno de sus vértices se sitúa a un nivel de Realidad y los otros dos vértices en otro nivel de Realidad. Si uno se queda en un solo nivel de Realidad, cualquier manifestación aparece como una lucha entre dos elementos contradictorios (ejemplo: onda A y corpúsculo no-A). El tercer dinamismo, el del estado T, se ejerce en otro nivel de Realidad, donde lo que aparece como desunido (onda o corpúsculo) en realidad está unido (quanton), y lo que aparece contradictorio se percibe como no-contradictorio.  La proyección de T sobre un único y mismo nivel de Realidad produce la apariencia de los pares antagónicos, mutuamente excluyentes (A y no-A). Un único y mismo nivel de Realidad de T sólo puede engendrar oposiciones antagónicas. Por su propia naturaleza, es auto-destructor si se separa del todo de los demás niveles de Realidad. Un tercer término, digamos T, que está situado sobre el mismo nivel de Realidad que los opuestos A y no-A, no puede conciliar. La “síntesis” entre A y no-A es más bien una explosión de inmensa energía, como la producida por el encuentro entre la materia y la antimateria”.
Podemos sostener que con el postulado del tercero incluido se supera la comprensión binaria sujeto/objeto de la física clásica pasando a un comprensión ternaria, donde el sujeto transdisciplinario-tercero incluido-objeto transdisciplinario se transforman en los constituyentes lógicos de esta nueva visión humana. Se supera la concepción de pares de contradictorios que se excluyen mutuamente (A y no-A), que implica por ejemplo la exclusión mutua de onda y corpúsculo, de continuidad y discontinuidad, causalidad local y regional y global, separabilidad y no-separabilidad. Los alumnos deben comprender que un nivel único de realidad crea entre estos pares contradictorios sólo oposiciones antagonistas, transformándose en autodestructivas por estar separados los niveles entre sí, y porque T no puede realizar su conciliación. La tríada hegeliana se sucede en el tiempo, lo que impide esta conciliación de los contrarios; en la lógica del tercero incluido, los aprendices deben asumir que si hay conciliación es porque la triada coexiste en el mismo momento, permitiendo que estos componentes contradictorios construyan una unidad más amplia que los incluya. Esta lógica del tercero incluido no supera la lógica del tercero excluido. Esta última sigue siendo válida para situaciones simples, distintas a los casos complejos transdiciplinarios. Pero es un nuevo tipo de simplicidad que se encuentra restringido en su ámbito de validez.
Estamos en presencia de zonas de no-resistencia o tercero incluido entre el objeto y el sujeto transdisciplinario, conociendo de nueva manera la realidad que nos circunda. Es lo que se denomina significado del significado, es decir, interconexiones que involucran toda la realidad: el sujeto, el objeto y el tercero incluido. Con ello se va más allá de las disciplinas, uniendo el conocimiento con una visión de mundo y de la racionalidad humana que implican a los niveles de realidad, los niveles de percepción y las relaciones isomórficas entre ellos a través del tercero incluido.
Podemos concluir que en el sistema educacional, la unidad unidimensional del pensamiento clásico puede ser reemplazado con el enfoque transdisciplinario por una realidad multidimensional, donde existen un cierto número de niveles de Realidad. Estos niveles cuando son adyacentes están conectados por la lógica del medio incluido. Hay una coherencia entre estos diferentes niveles de realidad, una auto consistencia, que en el mundo cósmico pareciera que rige su evolución a través de un flujo de información que todo lo atraviesa, de un nivel de Realidad a otro nivel. Pero esta  descripción de la coherencia entre los diversos niveles de Realidad no supone una teoría completa, cerrada en sí misma.  Es una estructura teórica abierta denominada Gödelian de la unidad de los niveles de Realidad. Y es abierta porque  cuando ella  recorre varios pares mutuamente excluyentes, la teoría que permitió ese recorrido se agota y es necesario construir nuevas teorías que eliminen las contradicciones. Esto nos lleva  a descubrir nuevos niveles contradictorios situados en un nivel distinto de Realidad. Y así, cada comprensión de niveles superiores de Realidad conducirá a los estudiantes hacia la construcción de teorías aún más unificadas, proceso que continuara indefinidamente sin producir jamás una teoría completamente unificada. Es la base del desarrollo del conocimiento, que es siempre abierto y se mueve a través de una flecha como rastreo permanente en la transmisión de información de un nivel a otro cada vez más complejo y unificador, pero sin posibilidad de construir una teoría completa final.
Las transformaciones que las teorías de la complejidad y transdisciplinariedad podrían provocar en el sistema educacional planetario, permitiría a los aprendices y tutores establecer en el aula vínculos entre las personas, hechos, imágenes, sucesos, acontecimientos, representaciones y diversas acciones, entre otros, lo que nos permitiría entender mejor el Eros del aprendizaje constante, permanente, de toda la vida, porque la creatividad de los seres humanos se basa en esta forma de ver la realidad que los envuelve como algo en permanente vinculación de todos los sucesos, de esta interacción permanente, de la búsqueda de conocer todos los niveles posibles de realidad.


Referencias Bibliograficas
Buganza, J., Sarquís, J. (2009).  La teoría del conocimiento transdisciplinar a partir del Manifiesto de Basarab Nicolescu Fundamentos en Humanidades Universidad Nacional de San Luis – Argentina Año X – Número I (19/2009) pp. 43/55.
Lupasco, S. (1951) Le principe d’antagonisme et la logique de l’énergie. Prolégomènes à une science de la contradiction. Paris: Hermann & Co.
Martinez, Miguel (2003) Transdisciplinariedad un enfoque para la complejidad
del mundo, En: Revista Visión docente con-ciencia, No. 1 Julio. Disponible en:  http://es.slideshare.net/edelinbravo29/1-lg-transdisciplinariedad-miguel-martinez-migulez
Nicolescu, B. (1996) La Transdisciplinariedad. Manifiesto. Multiversidad Mundo Real Edgar Moría Edición 7 Saberes. Traducción Mercedes Vallejo Gómez. México
Nicolescu, B. (2006) La transdisciplinariedad. Manifiesto, Mónaco: Editions du Rocher. Disponible en: http://basarab.nicolescu. perso.sfr.fr/ciret/espagnol/visiones.htm

Nicolescu, B. (2006) Transdiciplinariedad: pasado, presente y futuro. Primera  parte. En: Revista Visión docente con-ciencia, (31):15-31. Disponible en: http://www.ceuarkos.com/Vision_docente/revista31/t3.htm.
 Segunda parte. En: Revista Visión Docente Con-Ciencia, (32):14-33. Disponible en: http://www.ceuarkos.com/Vision_docente/revista32/t4.htm
Rocher. Disponible en: http://basarab.nicolescu. Nicolescu, B. (1996) La Transdisciplinariedad. Manifiesto. Multiversidad Mundo Real Edgar Moría Edición 7 Saberes. Traducción Mercedes Vallejo Gómez. México
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Segunda parte. En: Revista Visión Docente Con-Ciencia, (32):14-33. Disponible en: http://www.ceuarkos.com/Vision_docente/revista32/t4.htm

Glosario
Bell, Teorema de, o desigualdades de Bell se aplica en mecánica cuántica para cuantificar matemáticamente las implicaciones planteadas teóricamente en la paradoja de Einstein-Podolsky-Rosen y permitir así su demostración experimental. Debe su nombre al científico norirlandés John S. Bell, que la presentó en1964. El teorema de Bell es un metateorema que muestra que las predicciones de la mecánica cuántica (MC) no son intuitivas, y afecta a temas filosóficos fundamentales de la física moderna. Es el legado más famoso del físico John S. Bell. El teorema de Bell es un teorema de imposibilidad, que afirma que: Ninguna teoría física de variables ocultas locales puede reproducir todas las predicciones de la mecánica cuántica. (Wikipedia, visitado el 31 de mayo de 2014).




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