domingo, 31 de agosto de 2014

LA VERDAD DE LOS VIEJOS EDUCADORES: ¿TONTOS, SABIOS O IRREVERENTES?

Por Gabriel de Pujadas.
Durante muchos años me he movido, como la gran mayoría de los seres humanos, entre el acatar las pautas culturales y normas sociales que se nos imponen socialmente o mandarlo todo “a la buena parte” (que me imagino será buena), rompiendo con esto la escasa capacidad de aprendizaje moldeable que nos impusieron las generaciones mayores mediante la acción taladrante del sistema educacional sobre nuestros escasos movimientos neuronales.

Pues esa ha sido y será una verdad insustituible de la acción del sistema educacional sobre las nuevas generaciones. Y para qué hablar de las antiguas generaciones que ni siquiera contábamos con la capacidad de gestionar nuestro propio conocimiento mediante el uso de la información tal cual hoy la tenemos a nuestra disposición. Solo un problema: tenemos la información a nuestra disposición, pero no sabemos manejar los más simples elementos que dispone todo ser humano para manejar sus procesos mínimos de aprendizaje. Por lo tanto somos, desde la perspectiva de la información, seres ignorantes de cómo diseñar, buscar, focalizar, analizar o sintetizar la información que nos dicen que tenemos a nuestro alcance.

Por eso, cuando dos queridos amigos, ex alumnos del Liceo Alemán me visitan por una grave enfermedad que estoy viviendo, discutimos si era necesario o no decir la verdad, abierta y claramente, aun con el riesgo y peligro de ser catalogado como un dinosaurio quiebra vidrios, llegamos a la conclusión que si era necesario, en especial en estos momentos, cuando el país trata de buscar alguna luz sobre lo que debemos hacer en educación para tenerla en calidad y para todos cuyos talentos y condiciones lo permitan.

Me quedó rondando la idea y no sé si ellos pasaron del discurso a la acción, pero yo quiera hacerlo, más cercano a los años por “desgastar” que años por “invertir”. Es un lujo que nos podemos dar los viejos (o adultos mayores), diciendo aquello que durante años callamos por miedo a tal o cual consecuencia, por timoratos, por mariconcitos.

Algunos dirán que es mejor hacerse y ser el Tonto, pues la supervivencia está más o menos asegurada. Después de todo, este no es el último gobierno de este país y tampoco el último Ministro. Ser Tonto frente a la reforma educacional es mirar hacia el horizonte sin saber por dónde comenzar o por donde terminar, pues se intuye que desde cualquier dimensión la cuestión hará un clic social en el cual habrán muchos muertos políticos. Por eso las caras de tontos, que todos los chilenos conocemos tan bien, abundan en este momento. Si a eso se le agrega una palabrería hueca y sin sentido, el cuadro de La Manivela lo tenemos completo. 

Por otra parte, Ser Sabio hoy día es esconderse en los tecnocratismos que no rozan, ni un poco, lo esencial de los problemas educacionales reales. América Latina se ha visto llena de estos Sabios que dan recetas a un relativo bajo costo (pagados en dólares o euros), sobre la equidad, eficacia, eficiencia, relevancia y competencias de sus fórmulas con las cuales negocian sus propias acciones de “expertos con expertizaje”. Quizá jamás han pisado una sala de clases ni han estado 44 horas frente a 40 alumnos a la semana, para poner a prueba sus cuerdas bucales, sus espaldas, sus sentaderas, su vista, su cansancio y hastío. Ellos se llevan la mejor parte del botín, pues han creado círculos cerrados que se auto nutren de sus propias inoperancias y se venden como expertos, despreciando el trabajo de los profesores de aula. Ellos hablan cuando les conviene, cuando les pagan y son camaleones de la mejor estirpe. 

También, en esta modesta polarización, es posible ser de otro tipo de especímenes. Ellos serían los Irreverentes Cansados, contrarios a la reverencia o respeto debido, aquellos que se cansaron de las infinitas luchas por ser escuchados como correspondería en una sociedad democrática dialogante. Son, de alguna manera, los perdedores de algunas cruentas batallas que han debido dar, desprestigiados y desvalorados social y económicamente por la sociedad. Ya cansados, muchos se refugian en las viejas estructuras gremiales y sindicales de las organizaciones de maestros o profesores o en la propia institucionalidad escolar, esperando la jubilación o los beneficios de un retiro no voluntario. Creen, algunos de ellos, que existen voluntades reales para resarcir las deudas que la sociedad tiene para con los mismos.

Sin duda que esta clasificación puede extenderse y complementarse, pero por el momento para nuestros objetivos dejémoslo así. La pregunta que se me plantea, haciendo referencia a la verdad que es preciso dilucidar es ¿qué podemos hacer con este conglomerado humano que, a una primera mirada, no nos suministra luces sobre la existencia de verdaderos educadores,que en definitiva, deben ser los constructores últimos de toda reforma educacional?

Mis ex alumnos, me afirmaban que no hay que perder la esperanza y que todavía es posible que un economista, un médico y porque no un arquitecto o un maestro electricista entienda algo de educación y tengan el tiempo suficiente para aprender sobre la misma, aunque ellos crean que el haber pasado por alguna aula como alumnos o alumnas, los transformó automáticamente en educadores o expertos en educación.

Por eso en la actualidad se observa que en materias educacionales el discurso que se escucha como canciones repetidas como papagayos, es tonto y repetitivo, sin emoción, sustentada en la razón, no saliendo de los márgenes de dos o tres conceptos básicos que no necesariamente son los más importantes para producir una verdadera reforma educacional. 

Por eso entristece ver que después de tantos años de mentiras y vueltas de carnero, el discurso educacional, si lo pudiésemos llamar así, se repite de manera incansable, siendo otra oportunidad más para que los mismos de siempre pongan la cara de tontos, sabios o 
irreverentes y no de verdaderos educadores.

viernes, 29 de agosto de 2014

DECLARACIÓN DE LA XXIV CONFERENCIA IBEROAMERICANA DE MINISTROS DE EDUCACIÓN

Mas de lo mismo, casi sin ningún cambio significativo y nada de Calidad de la Educación... los estudiantes deberán seguir combatiendo en las calles para mejorar la educacuón.....


Ciudad de México, 28 de agosto de 2014
Los Ministros de Educación de Iberoamérica, reunidos en la ciudad de México el 28 de agosto de 2014 en el marco de la XXIV Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno, que se celebrará los días 8 y 9 de diciembre en la ciudad de Veracruz, México,
Consideramos
Que la XXIV Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno, cuyo lema es “Iberoamérica en el siglo XXI: Educación, Innovación y Cultura“, se centra nuevamente en la importancia de estas tres realidades y de su relación mutua, como fundamento para el desarrollo de nuestra comunidad iberoamericana y su proyección en la comunidad global.
Que el Programa Metas Educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los Bicentenarios, aprobado por la XX Conferencia Iberoamericana de Ministros de Educación y por la XX Cumbre de Jefes de Estado y de Gobierno, celebradas en 2010 en Argentina, constituye un referente fundamental en las políticas educativas de nuestros países.
Que la educación es el recurso más valioso para las personas, sociedades y gobiernos en Iberoamérica, por lo que la innovación en el proceso educativo es una herramienta insustituible para nuestro desarrollo. La interacción entre ambas es imperativa en nuestro tiempo.
Que la internacionalización de la educación superior, en sus distintas variantes, es una de las acciones más visibles que, en términos de integración y cooperación técnica, puede llevarse a cabo en el ámbito iberoamericano.
Que la movilidad académica internacional es una experiencia innovadora que contribuye a mejorar la calidad de la educación, cuyo impacto trasciende en la vida de quien la realiza, porque amplía el conocimiento cultural y potencia las habilidades interculturales de quienes participan en ella e incentiva a las personas a desarrollar nuevos conocimientos y destrezas. Cuanto más intensos sean los contactos, el diálogo y la cooperación en el Espacio Iberoamericano del Conocimiento, más crecerá nuestra capacidad de crear e innovar y favorecer la construcción de una ciudadanía iberoamericana.
Que desde hace décadas se ha alentado la puesta en marcha de un Sistema Iberoamericano de Movilidad Académica de Estudiantes y Profesores, capaz de articular la gran variedad de experiencias y programas de movilidad en el ámbito iberoamericano, en el interior de América Latina, o entre Europa y América Latina.
Que existe un gran desafío en fortalecer la movilidad académica interregional y crear una mayor igualdad entre los países y entre las propias instituciones de educación superior.
Que es oportuno enaltecer pronunciamientos políticos previos, como el del Informe Lagos para el futuro de las Cumbres Iberoamericanas, que recomienda la “creación de un sistema iberoamericano de becas para estudiantes de educación superior y posgrado, similar al programa Erasmus de la Unión Europea”.
Que la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura ha desarrollado en los últimos años una significativa experiencia en materia de movilidad académica y es, probablemente, una de las instituciones con un mayor “saber hacer” acumulado en esta materia en el ámbito iberoamericano y, sin duda, un referente entre las agencias de cooperación que operan en la región.
Que la movilidad académica de futuros docentes tiene un impacto positivo no sólo en la calidad de la educación superior, sino también en la educación inicial, primaria, secundaria y especial, al ser un instrumento excepcional para fomentar su desarrollo académico y profesional, así como su vocación y orgullo.
Que si bien las naciones iberoamericanas comparten la lengua y la cultura, éstas por sí solas no propiciarán la circulación y el intercambio de personas en el ámbito del conocimiento, por lo que se coincide en que la Conferencia Iberoamericana de Ministros de Educación constituye el espacio idóneo para que los responsables de la función social educativa en la región impulsen la movilidad académica, reconociendo en todo momento la soberanía educativa de los Estados Miembros y Observadores.
Que la falta de oportunidades educativas es una de las manifestaciones más graves de la exclusión social, ya que limita a los individuos ejercer con plenitud su libertad y sus derechos.
Que el Plan Iberoamericano de Alfabetización 2007-2015 contribuyó a impulsar políticas de combate al analfabetismo, así como al establecimiento de sistemas de educación para personas jóvenes y adultas, y que en la región se continúa enfrentando el reto de acceso, permanencia y conclusión del sistema escolar, así como una deuda social con los sectores no alfabetizados en décadas pasadas.
Que es necesaria la actualización de las estrategias de combate al rezago educativo con propuestas para atender la demanda de jóvenes y adultos de nuestra región que se encuentran fuera del sistema educativo, así como que en dicho proceso de reformulación se incorpore la perspectiva de género y la atención prestada a las necesidades de las minorías en riesgo de exclusión social.
Que la contribución del Consejo Asesor del Programa Metas Educativas 2021 es una ayuda significativa para la consecución de los objetivos del mismo.
Que es prioritario para el crecimiento económico y bienestar social de la región iberoamericana propiciar el interés político de sus gobiernos para reafirmar, como una tarea común, el compromiso para disminuir el rezago educativo.
Acordamos:
1. Refrendar nuestro apoyo a la renovación de la Conferencia Iberoamericana y al fortalecimiento de la Secretaría General Iberoamericana (SEGIB), mediante el desarrollo de acciones en los Espacios Iberoamericanos del Conocimiento y de la Cultura, contribuyendo a la cohesión social, la economía y la innovación.
2. Elevar a la XXIV Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno los siguientes compromisos:
    2.1 Desarrollar las bases de un sistema de becas de movilidad académica de nivel superior, centrado en la realización de periodos de estudio de grado entre instituciones pertenecientes a la comunidad iberoamericana de naciones, capaz de integrar programas ya existentes y aquellos por crearse, sobre los principios de calidad, confianza, reciprocidad, flexibilidad y transparencia.
    2.2 Encomendar a la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) y a la Secretaría General Iberoamericana (SEGIB) que, en el ámbito del Espacio Iberoamericano del Conocimiento, elaboren junto con los responsables nacionales de las políticas de educación superior, redes de Instituciones de Educación Superior, el Consejo Universitario Iberoamericano (CUIB) y otros actores, una propuesta estratégica para la creación de dicho sistema, contemplando principios rectores, objetivos, líneas de acción, costos, financiamiento.
    2.3 Aprobar la puesta en marcha del Proyecto Paulo Freire de Movilidad Académica para Estudiantes de Programas Universitarios de Formación del Profesorado para mejorar la formación docente y respaldar que a lo largo del año 2015 se implemente la fase piloto, en la que se prevé alcanzar mil movilidades de estudiantes, con una duración cuatrimestral.
    2.4 Adoptar la implementación del nuevo Plan Iberoamericano de Alfabetización y Aprendizaje a lo Largo de la Vida 2015-2021,cuyos objetivos enriquecen y amplían el concepto tradicional de alfabetización, en respuesta a las necesidades de desarrollo personal e inserción laboral en la sociedad del conocimiento de los jóvenes y adultos de nuestra región que aún no están escolarizados, e incorpora la perspectiva de género y la atención prestada a las necesidades de las minorías en riesgo de exclusión social.
    2.5 Brindar nuestro apoyo para que el Plan Iberoamericano de Alfabetización y Aprendizaje a lo Largo de la Vida 2015-2021 pueda ser aplicado en cada uno de nuestros países, de acuerdo a nuestras circunstancias específicas y soberanía educativa, así como manifestar plena disposición para coordinar esfuerzos, compartir experiencias e impulsar la reflexión y la investigación sobre esta actividad de manera que nuestras capacidades técnicas se enriquezcan.
3- Reconocer y consolidar las contribuciones del Plan Iberoamericano de Alfabetización y Educación Básica de Personas Jóvenes y Adultas 2007-2015, aprobado por la XVI Cumbre de Jefes de Estado y de Gobierno celebrada en Montevideo en 2006.
4. Agradecer al Gobierno de España el generoso y permanente apoyo que ha proporcionado a este Plan, sin cuya colaboración hubiese sido muy difícil ponerlo en marcha, así como a la Secretaría General Iberoamericana y a la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura por su trabajo de coordinación y de ejecución directa en algunos países.
5. Encomendar a la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura que, en conjunto con el Comité Técnico del Plan Iberoamericano de Alfabetización y Aprendizaje a Lo Largo de la Vida, ponga en práctica las acciones de seguimiento y evaluación que reconozcan avances y permitan entregar recomendaciones periódicas a los países miembros.
6. Destacar el valor del 4º Informe presentado por el Instituto de Evaluación y Seguimiento de las Metas Educativas 2021 de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, elaborado en estrecha coordinación con el Instituto Nacional de Evaluación de la Educación de México y el Área de Investigación y Estadística del Ministerio de Educación de Uruguay y, en general, con los Institutos de Evaluación de todos los países Iberoamericanos, y destacar que la información y propuestas del mismo constituyen una aportación valiosa para la actualización del Programa Metas Educativas 2021.
7. Encargar a la OEI que promueva a lo largo de 2015 un esfuerzo colectivo de reflexión y diálogo para actualizar y fortalecer el Programa Metas Educativas 2021, prestando especial atención a la calidad educativa, a la equidad, a la formación inicial y permanente del profesorado y a la superación del abandono escolar temprano.
8. Reconocer el Informe de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura sobre el Programa Iberoamericano de Ciencia, Tecnología e Innovación para el Desarrollo y la Cohesión Social.
9. Respaldar el Programa Ciencia, Tecnología e Innovación para el Desarrollo y la Cohesión Social que, impulsado por la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura y en colaboración con otras instituciones, se propone articular un conjunto de iniciativas en torno a los siguientes objetivos: fortalecer la innovación y el desarrollo tecnológico, orientar la investigación con criterios de excelencia y relevancia, vincular la investigación y desarrollo con las demandas sociales, mejorar la enseñanza de la ciencia y promover las carreras científicas, fomentar la cultura científica y tecnológica, fortalecer la gestión de las instituciones científicas y tecnológicas y ampliar la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación en educación.
10. Apoyar el Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación que se celebrará en Buenos Aires, Argentina, del 12 al 14 de noviembre de 2014, como parte integrante del Programa de Ciencia, Tecnología e Innovación y favorecer un encuentro de los Ministros o de las personas responsables de las nuevas tecnologías para continuar la reflexión realizada durante la Conferencia Iberoamericana de Ministros de Educación en Panamá sobre el impacto de la tecnología en el cambio educativo.
11. Acoger de forma positiva las iniciativas de promoción educativa entre los Países Iberoamericanos de participación estudiantil, en particular, las Olimpiadas Iberoamericanas de Matemáticas de las que se celebra este año la XXIX edición, con la conmemoración el próximo año de la XXX Edición lo que constituye todo un hito en este tipo de iniciativas.
12. Agradecer la participación y contribución de la Secretaria General Iberoamericana, Rebeca Grynspan, en esta Conferencia de Ministros de Educación así como el haber compartido su visión de Iberoamérica, la Educación y la XXIV Cumbre Iberoamericana.
13. Celebrar la incorporación a nuestros trabajos, como observadores-colaboradores, de los Ministros de Educación de los países lusófonos de África y Timor Oriental, y agradecerles su participación y contribución esta Conferencia.
14. Reconocer la fructífera y comprometida labor del Secretario General, Álvaro Marchesi Ullastres, y los resultados obtenidos por la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura durante los dos periodos de su gestión, especialmente por los avances en elPrograma Metas Educativas 2021:la educación que queremos para la generación de los Bicentenarios.
15. Dar la bienvenida al Secretario General electo para el periodo 2015 – 2018, Paulo Speller, y desearle éxito en el desarrollo de su encomienda con el apoyo de los países miembros de la OEI.
16. Celebrar que el Secretario de Educación Pública de México, Emilio Chuayffet Chemor, asumirá la Presidencia del Consejo Directivo de la OEI durante los próximos cuatro años.
17. Agradecer al Gobierno de México por la preparación de esta XXIV Conferencia Iberoamericana de Ministros de Educación, así como la colaboración prestada por la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI).
Las Ministras y los Ministros de Educación de los países iberoamericanos suscriben la presente Declaración en dos textos originales en idiomas español y portugués, ambos igualmente válidos, en la ciudad de México, el 28 de agosto de 2014.
29 de agosto de 2014

jueves, 28 de agosto de 2014

El juicio de Maturana: “Le debo todo a un Chile que no existe. Uno de Educación Gratuita.




Humberto Maturana cuenta que cuando niño vivía en una mediagua. Que su madre era asistente social y que en los momentos en que las cosas mejoraron se cambiaron junto a su abuela a un cité. Dice que si hubiera nacido en estos tiempos, su suerte hubiera sido muy distinta a la que en definitiva tuvo: convertirse en médico de la Universidad de Chile, neurofisiólogo del University College de Londres, doctor en Biología de la Universidad de Harvard, autor de decenas de libros, entre ellos clásicos como El árbol del conocimiento y El sentido de lo humano.
Dice que esa suerte se llama educación gratuita. Y también salud gratuita: “Me enfermé del pulmón y
la medicina pública me mantuvo gratis un año en el hospital y un año en el sanatorio… ¡Yo se lo debo todo a este país! ¡Todo! Sin la medicina pública, yo no me mejoro; sin la educación pública yo no puedo llegar a la universidad; sin la universidad gratuita… Y ahora resulta que me entrevistan porque soy una persona ‘tan importante’ y si me preguntan a qué se lo debo, les digo: al país, a Chile”.
La reflexión la hace en una mañana en la que los estudiantes marchan, una vez más, por las calles. Acaba de hablar en 5º Salón Internacional de la Educación, coorganizado por la Escuela Matríztica de Santiago, que él fundó junto a Ximena Dávila, una institución inspirada en el pensamiento del antropólogo estadounidense Gregory Bateson. Es bajo y delgado; y habla en fácil, lo que permite olvidar que alguna vez pasearse por la calle con una obra suya bajo el brazo era signo de estatus intelectual. Habla en voz baja, construyendo cuidadosamente cada frase, atento al significado de cada palabra.
Preocupado por el rumbo del debate en torno a la educación, el científico piensa que el primer problema es que los actores en el conflicto no están en el mismo plano.
“El gobierno honestamente quiere ayudar a corregir errores, deficiencias. Pero los estudiantes están pidiendo una cosa distinta: generar un espacio de convivencia en el cual no se cometan esos errores. No es un tema de  voluntad, es un tema que tiene que ver con la comprensión de la naturaleza de lo que se pide o lo que se desea y la disposición de hacer algo. Sí, el gobierno corrige errores, compensa deficiencias, para compensar situaciones particulares… y no resultan satisfactorias, porque lo que se está pidiendo es una cosa radicalmente distinta”.
- ¿Son necesarios cambios de fondo en la educación?
- Depende de cómo convivamos, de cuál sea nuestra actitud síquica. Si hay desigualdad o discriminación en la educación, quiere decir que hay una actitud fundamental que tiene que ver con que en el fondo se siente que la desigualdad es legítima. Si yo pienso que hay seres humanos de primera y de segunda clase, simplemente voy a separar a los de primera y segunda clase. Si pienso que hay seres humanos inteligentes y otros no tan inteligentes, los voy a separar. Y todos los seres humanos son esencialmente igual de inteligentes, porque la inteligencia tiene que ver con la plasticidad conductual en un mundo cambiante… y la plasticidad conductual que se requiere para vivir en el lenguaje es tan gigantesca, que si estamos en el lenguaje somos igualmente inteligentes.
“Hay diferencias que tratamos como legítimas: si un niño nació en una cuna dorada y otro en una cuna gris,  decimos ‘circunstancias de la vida’. Frente a eso, lo único que haré es ahondar diferencias. En cambio, si pienso que es una situación accidental, ilegítima, entonces haré algo para que tengan igualdad”.
- Pero hoy en Chile el factor fundamental de desigualdad es el hogar donde nacemos; eso nos determina…
- No nos determina. Constituye un punto de partida que no tenemos por qué conservar. Si reconocemos que, primero, todos los niños son igualmente inteligentes; que el que sigan un camino u otro no depende de su inteligencia sino del entorno; que las dificultades de los estudiantes no son nunca relacionadas con la inteligencia, sino que son del espacio emocional, particularmente en los niños más pequeños, entonces tenemos que preocuparnos de ese entorno en el cual los niños nacen atrapados, en un espacio que los deja segregados de partida, no por su condición humana sino por su condición circunstancial económica. Entonces tengo que modificar las circunstancias en que nació, no generar más discriminación. Por ejemplo, si genero colegios de excelencia y otros de no tanta excelencia, ¿qué estoy haciendo? Por supuesto que ahondando la diferencia, condenando a aquellos niños que se encontraron por circunstancias de la historia naciendo en un ámbito restringido, que les impide transformarse adecuadamente en su crecimiento como miembros de la comunidad, estoy condenándolos a algo que no es legítimo para ellos, siendo igualmente inteligentes que los otros.

La cuna de oro y la cuna gris

- El argumento del gobierno es que lo fundamental es la libertad de educar…
- Es que no hay libertad de educar o de elegir si estoy en condiciones diferentes. Para que yo tenga libertad de escoger y otra persona a mi lado también la tenga, tenemos que estar en la misma posición inicial. Si quiero evitar esas discriminaciones, esas brechas, tengo que generar las condiciones para que este niño pueda tener las mismas posibilidades para el desarrollo de sus preferencias que este otro.
- ¿Hay herramientas para lograrlo? Tal vez hay que plantearlo como el gran objetivo… ¿o ya lo es ?
- Yo creo que no, porque hay diferencias que tratamos como legítimas: si este niño nació en una cuna dorada y este otro nació en una cuna gris,  decimos “circunstancias de la vida, no tengo nada que hacer”. Frente a esa actitud, lo único que haré es ahondar las diferencias. En cambio, si pienso que ésta es una situación accidental que no quiero que suceda, porque es ilegítima para un vivir humano cuando uno quiere un vivir democrático, entonces haré algo para que tengan condiciones de vida iguales.
- ¿Por qué cuesta tanto convencernos de esto que parece tan básico: que somos todos iguales y merecemos las mismas oportunidades?
- Porque no se piensa que son iguales. De cierta manera no somos iguales: somos hombres y mujeres, somos altos y bajos, somos gordos y delgados… no somos iguales. En lo que somos iguales es en la inteligencia. Tenemos que cambiar nuestra psiquis, tenemos que aceptar que es cierto que hay una discriminación que no tiene ninguna justificación, que es un accidente histórico que queremos corregir. En la historia de Chile este reconocimiento de igualdad fundamental se ha intentado de varias maneras. En la Constitución del año 1925, con la declaración de que la educación es responsabilidad del Estado y que tiene que ser igual para todos. Y para que sea igual para todos se crea la educación primaria gratuita. Y se hace una concepción de lo fundamental que tiene que aprender un niño para ser un ciudadano legítimo. Eso es muy potente. Pero nos olvidamos de eso, porque la educación ya no es una responsabilidad del Estado, no está en la Constitución.
El juicio de Maturana
-¿Y quién tiene la responsabilidad de dar el primer paso?
- Bueno, todos: el gobierno, los políticos de una denominación y otra, las empresas, los ciudadanos. Todos tenemos la responsabilidad porque es un problema de nuestra convivencia democrática. Y cuando los jóvenes se manifiestan, no llaman la atención simplemente para decir “aquí estoy”, sino para invitar a la acción.

El carácter de Chile

- Cuando comenzaron las movilizaciones, el año pasado, las demandas eran netamente estudiantiles; pero después derivaron a otros temas, y se les criticó mucho, se decía: “Qué tienen que estar pidiendo cambios en la Constitución o una reforma tributaria”.
- Todas esas cosas tienen interconexiones. Por ejemplo, hay que revisar la Constitución porque le da el carácter al país. Es completamente distinto tener una constitución que dice que la educación es un tema de competencia pública porque pertenece al espacio del mercado, a decir que la educación es un tema de responsabilidad pública porque pertenece a la noción de país que queremos hacer.
- ¿Qué carácter nos da la Constitución actual?
- Si tengo en un momento determinado una constitución que dice “la educación es responsabilidad del Estado”, se toman ciertas medidas en un momento histórico particular que resultan en que efectivamente se mejora la capacidad de la comunidad. Hoy vemos que son los jóvenes los que están quejándose, pero muchos de los adultos que los escuchan pertenecieron a una historia distinta del espacio educacional. Yo mismo, por ejemplo. El cambio de la educación se hizo en 1980. Y todas las personas que tienen cincuenta años, sesenta años, vivieron una educación distinta, que hizo posible un país enorme. Cuando en Chile se produce el golpe militar, se produce un cambio radical y Chile no se desmorona. ¿Se ha preguntado usted por qué no se desmorona? Fíjese que en Cuba, cuando se produce la revolución, Cuba se desmorona, y tienen que ir de México, de Chile, de Colombia, de aquí y allá, una cantidad enorme de gente que va a apoyar eso que es nuevo, con la esperanza de que sea algo efectivamente nuevo, porque el país perdió toda o gran parte de su capacidad creativa. En Chile, se va gente con la reforma universitaria, se va gente porque vino Allende, se va gente por el golpe militar… y el país sigue vivo, sigue con capacidad intelectual, sigue con capacidad creativa, ¡sigue con capacidades! ¿Y de dónde venían esas capacidades? ¿Del extranjero? ¡De aquí, de Chile! De todo lo que había pasado hasta 1973 en la educación.
“El cambio de la educación se hizo en 1980. Y todas las personas que tienen cincuenta años, sesenta años, vivieron una educación distinta, que hizo posible un país enorme”
- Pero esa educación llegaba solamente a unos pocos. Hoy existe educación, buena o mala, para muchos.
- La población era menor, así que esos pocos significaban muchos para el país. No estoy diciendo que se resolvieron todas las cosas. Pero se siguió un camino, y ese camino, cuando viene el golpe y el éxodo, igual deja al país todavía con una capacidad productiva y creativa enorme. No estoy diciendo volvamos atrás: estoy diciendo que no miremos en menos nuestra historia. El sistema educacional que se creó ahondó las diferencias. ¿Entonces cuál es la queja de los jóvenes? Por favor, hagamos algo, no nos condenemos a estar discriminados como si fuésemos unos más inteligentes que otros, cuando no es el caso.
- ¿El problema de la desigualdad educacional sirve para explicar otras cosas que pasan en Chile, como la delincuencia, la discriminación…?
- Yo creo que sí. Porque implica una psiquis, un modo de pensar que no pertenece exclusivamente al ámbito de la educación, pero allí se manifiesta, allí se puede ver. Es un modo de pensar que valida la discriminación, que pone un criterio de vivir que se llama excelencia, éxito, progreso, crecimiento…
- Todas palabras que consideramos…
- ¡Discriminadoras!
- Iba a decir “muy positivas”…
- Sí, claro, pero son discriminadoras. Por ejemplo, el éxito. ¿Y qué es el éxito? Que yo soy mejor que el otro. Con lo cual conservo todas las cosas que me hacen mejor que el otro, vivo en competencia. ¿Y es mejor el que gana la competencia? ¿Es intrínsecamente mejor?
- ¿Y por qué no lo es?
- Porque no es mejor intrínsecamente, sólo circunstancialmente. Una diferencia circunstancial la trato como intrínseca y genero una discriminación tremenda. La vida cotidiana de un país no es una competencia olímpica. Es otra cosa. La democracia es un espacio de colaboración en un proyecto común. Ésa es la intención de la democracia. Ésa es la obra de arte de la democracia.
- ¿Existe la posibilidad de que nos juguemos asuntos de fondo en las próximas elecciones?
- Claro que existe la posibilidad. Lo que habría que hacer es realizarla: hay posibilidad porque hay una transición, una elección de un pensar… Ahora, ¿queremos hacer eso o no? ¿Tomamos efectivamente en serio esto de que es una transición de un pensar, una transición de una posición síquica distinta en un caso y en otro? Eso va a aparecer en la conversación. El problema con las elecciones es que las vivimos siempre como oposiciones.
- Pero en las elecciones tiene que haber un ganador…
- No tiene que haber un ganador: tiene que haber un elegido. Es distinto. Porque lo que hace una elección es asignar responsabilidad. Pero si yo lo pongo como ganador, la reacción es: “¡Ganamos, ahora tenemos el poder!”.

sábado, 23 de agosto de 2014

EPISTEMOLOGÍA COMPLEJA Y CALIDAD DE LA EDUCACIÓN: SISTEMATIZACIÓN DE UNA EXPERIENCIA EN INSTITUCIONES DE ENSEÑANZA SUPERIOR


Artículo publicado en:
http://www.grupocieg.org/archivos_revista/5-1-1%20(1-15)%20Yanes%20Jaime%20Rafael%20%20Agosto%2014_articulo_id128.pdf



REVISTA ARBITRADA DEL CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y ESTUDIOS GERENCIALES A.C. (BARQUISIMETO - VENEZUELA) ISSN: 2244-8330 DEPÓSITO LEGAL: pi201002LA3492 / YANES GUZMÁN, JAIME RAFAEL / EPISTEMOLOGÍA COMPLEJA Y CALIDAD DE LA EDUCACIÓN: SISTEMATIZACIÓN DE UNA EXPERIENCIA EN INSTITUCIONES DE ENSEÑANZA SUPERIOR / COMPLEX EPISTEMOLOGY AND 
EDUCATIONAL QUALITY. SYSTEMATIZATION OF EXPERIENCE IN HIGHER EDUCATION INSTITUTIONS / Año 5 Nº 1 [1-15] FECHA DE RECEPCIÓN: 28mar2014 / FECHA DE ACEPTACIÓN: 10jun2014

Epistemología Compleja y Calidad de la Educación
Sistematización de una experiencia en varias[1] instituciones de Enseñanza Superior
Santiago de Chile 2004-2013
Resumen
El artículo plantea la necesidad de desarrollar una nueva forma de pensar que permita implementar en las universidades una educación de calidad con el fin de comprender la complejidad del mundo actual. Esta situación pasa por superar el paradigma industrial y desarrollar una epistemología compleja que garantice la formación de nuevos profesionales para la época actual caracterizada como sociedad del conocimiento, de la información y de la movilidad.
Abstract
The article discusses the need to develop a new way of thought that enable universities to implement quality education in order to understand the complexity of today's world. This situation involves overcoming the industrial paradigm and develop a complex epistemology to ensure the training of new professionals to the current era characterized as a knowledge society, information and mobile.
Palabras claves
Cartesianismo, complejidad, epistemología, calidad, transdisciplinar, suceso.
Keyword
Cartesianism, complexity, epistemology, quality, transdisciplinary, event.

Introducción
A toda época societal le corresponde una forma de pensar. También la educación es atravesada por esta exigencia. Sin embargo, los cambios que han ocurrido en el mundo que  transitó desde un largo período industrial a uno caracterizado por la información, las comunicaciones, la movilidad, el desarrollo del conocimiento y la complejidad, no ha tenido aún su correlato en la forma de comprenderla, de pensarla.
La sociedad actual y su sistema educacional sigue siendo entendida desde el paradigma lineal ingenieril cartesiano, que impide que la comprendamos y que sepamos vivir en ella. En necesario, entonces, la construcción de una nueva forma de pensar, una nueva epistemología paradigmática de formación y educacional que nos permita crear una nueva visión que contenga la actual realidad de nuestro hogar planetario. Entonces será posible provocar los cambios trascendentales que la educación y la formación de los ciudadanos necesitan para entregar una visión compleja y de calidad a los niños, jóvenes estudiantes y los profesionales que hoy día están emergiendo en las universidades. 

Objetivo
El objetivo central de este informe es mostrar cómo se generó, a través de la   sistematización de una experiencia de 10 años,  una concepción paradigmática nueva sobre complejidad y calidad de la educación que se corresponda con la época que vivimos.  
En primer lugar, definimos la sociedad actual  como sociedad de la información, la movilidad y el conocimiento, altamente tecnologizada e informatizada. En segundo lugar, para entenderla fue necesario realizar una crítica profunda al pensamiento ingenieril-cartesiano, utilizando para ello a diversos autores que fueron incluidos en el programa de ambas asignaturas. En tercer lugar, se desarrolló el programa con autores relevantes sobre pensamiento complejo, teoría de sistemas, biología de lo humano y segunda ley de la termodinámica, entre otras teorías actuales.  Todos ellos fueron aplicados al método científico de investigación, y a la teoría de la ciencia, ambas asignaturas con el claro propósito de resolver problemas concretos de interés de los alumnos y alumnas.

Aspectos Metodológicos
La experiencia que se muestra resume un trabajo eminentemente teórico de muchos años que buscó que los estudiantes comprendieran la sociedad de una manera distinta a la acostumbrada. Fue intuitivamente moriniana sin conocer aún en profundidad a Morín.
En su desarrollo se basa en el método científico desde el paradigma moriniano    Este autor señala que (2003:17) “El método es un discurso, un ensayo prolongado de un camino que se piensa. Es un viaje, un desafío, una travesía, una estrategia que se ensaya para llegar a un final pensado, imaginado y al mismo tiempo insólito, imprevisto y errante. No es el discurrir de un pensamiento seguro de sí mismo, es una búsqueda que se inventa y se reconstruye continuamente”. Este  estudio es eminentemente teórico, y se aplica  a diversas instituciones de enseñanza superior durante 10 años, con los resultados explicados más adelante
¿Estaba la experiencia a priori y el método a posteriori? La experiencia se transitó en los marcos de un camino que había que desarrollar, en un método no debidamente comprendido aún. No hubo un diseño de aquellos exigidos por la tradición del método científico. Se aplicó una pedagogía de aprendizaje en las salas de clase que se mostraba como una aventura epistemológica, de muchos rodeos y desvíos constantes de caminos desconocidos, perdidos a menudo en el andar, propio también del profesor aprendiz. Era también una revolución pedagógica, atravesando paisajes desconocidos en un deambular por los conocimientos nuevos, sin temor a los errores y los imprevistos propios de caminos escabrosos como éstos.
Era el comienzo de una larga ruta que exigía estrategias nuevas, iniciativas riesgosas, recreación permanente, pero siempre teniendo como objetivo comprender la sociedad actual, y en este marco, resolver problemas de interés de los estudiantes. En esta formación de un método para crear una nueva visión planetaria, fuimos recorriendo varios caminos. Se planteó en primer lugar, como condición fundamental a los alumnos, la exigencia de resolver problemas de su interés con las teorías de distintos autores que se les entregaría. Se desarrollaron en un comienzo las teorías de Tofller, el cual permitió tener primero una mirada distinta, global del mundo en que vivía. Con él los estudiantes aprendieron a contextualizar.  Se dio un tercer paso metodológico con Maturana y Varela. Con estos autores se avanzó en la construcción de una nueva visión planetaria desde la biología de lo humano y en su teoría primordial, la autopoiesis. En cuartor lugar, se analizaron problemas que los estudiantes planteaban desde las teorías de Hawking y los cuánticos. Se fue perfilando un  método con una visión epistemológica a través de la teoría de sucesos, que encarnaba todo lo nuevo de lo cuántico. Por último, el desarrollo vital de la metodología en construcción se fortaleció en el encuentro con la teoría de la complejidad de  Morín. Toda una experiencia fantástica llena de vicisitudes e incomprensiones en el mundo académico. En este marco, los estudiantes fueron construyendo la unidad del pensamiento, resolviendo los problemas que planteaban de acuerdo a sus propios intereses en los marcos del conjunto de estas teorías.

Aspectos teóricos conceptuales
Epistemología de la educación compleja
Hay varios niveles teóricos que nos permitieron pasar del paradigma de la simplificación al de la complejidad, y que a nuestro juicio,  son base de la calidad de la educación. El primero de ellos hace referencia a las tres teorías del siglo XX que permitió una mejor comprensión de la realidad contemporánea: la teoría de la información, la cibernética y la teoría de sistemas con Calude E. Shannon y Norbert Wienner.. Un segundo nivel con varios autores que facilita entender la idea de la auto-organización como paso previo a la comprensión de la auto-eco-organización con Heinz von Foerster,  John von Neumann, Henry Atlan, Ilya Prigogine, Bateson, Lupasco, Nicolescu, Maturana y Varela.  Otro nivel son los progresos de la ciencia alcanzados en el último siglo que nos permite avanzar en teorías de la complejidad, del bucle computación/cogitación, la complejidad de la investigación y las derivaciones epistemológicas de la mecánica cuántica, la biología de lo humano, con autores como Morín, Maturana, Varela, Hawking, Lapiedra, entre otros. El cuarto nivel son los aportes del propio Morín al pensamiento complejo. Se trata de los principios dialógico, de recursión organizativa y hologramático.
Todos estos niveles teóricos se van manifestando simultáneamente, sobre todo en los últimos autores, y para ello las materias entregadas tuvieron los siguientes contenidos:

1.    La propuesta educacional de Morín

Morín (1999) plantea un camino a seguir en su libro “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”, publicado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), Francia. Esta reforma implica que el conocimiento debe ser entendido como un universo abierto, donde el azar y la necesidad se entrelazan en un sistema flexible hasta saltar a un nuevo estadio de complejidad. La nueva forma de pensar debe enfatizar en el enfoque total no parcializado de los problemas, poniendo en primer plano la interrelación mutua de los distintos subsistemas. El conocimiento debe ser capaz de introducirse en la esencia de la época, con su carga de contradicciones y tendencias, con sus transformaciones, a través de los procesos dialógicos del desarrollo, en otra época nueva, en un nuevo tiempo. Saber en la actualidad es innovar y cambiar sin cesar. El conocimiento debe enseñar a saber cómo conocer más, aprender cada uno de sí mismo, ser capaz de explicar, conocer, comprender y prever lo que viene. Debe desarrollar personas que tengan visión sistémica, holística, estratégica, de futuro, innovadores, de manejo de complejidades e incertidumbres, generadoras de cambios culturales profundos en todos los ámbitos del saber y del hacer.
Morín señala  que hay que enseñar la condición humana: su integridad como ser físico, biológico, cultural, social e histórico. La educación debe buscar reconocer la unidad y la complejidad de todo lo humano, debe planearse integrar nuevamente todo lo que concierne a lo humano, superar lo que las ciencias especializadas ha desunido, y con un enfoque monista, convocar de nuevo la unión de lo diverso, los lazos intrínsecos entre lo social, lo económico, lo tecnológico, lo ético y otras esferas de la vida, la relación dialéctica entre lo universal, lo particular y lo singular que aparece hoy día desvinculado por la irrupción violenta de las tecnologías en la vida humana.
Edgar Morín también nos induce a enfrentar la incertidumbre. El desarrollo actual de la educación debería apostar a la comprensión de lo que este autor señala como las incertidumbres que han aparecido en las ciencias físicas (microfísica, termodinámica, cosmología), en las ciencias de la evolución biológica y en las ciencias históricas. Aprenderíamos a navegar, como señala Morín (1999 : 51) “…en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certeza”.
Otra forma de provocar cambios en la enseñanza será asumir la propuesta de Morín de educar para la comprensión, de inducir a la comprensión mutua. Para ello es necesario destruir las bases perniciosas de ella como los racismos, las xenofobias y los desprecios en general. Sería el camino que abre la puerta a una paz definitiva de toda la especie humana.
Poner en el centro de la educación lo que Morín denomina una antropo-ética que busca respetar profundamente la condición humana de carácter ternario en su triple relación de individuo-sociedad-especie. La gran tarea que tenemos por delante, señala Morín es desarrollar la voluntad de realizar la ciudadanía terrenal.

2.    La microfísica y la epistemología de la complejidad


Los diversos programas educacionales deben tener presente lo que Capra (2003) sostiene, en el sentido de que todos los fenómenos naturales y sus “leyes” correspondientes son creaciones del mapa conceptual limitado y aproximativo de la mente humana. Ello implica que también todas las teorías y modelos científicos son aproximaciones a la verdadera naturaleza de las cosas que se investigan. Esto es así, según Capra (2007: 380-404) porque “todas las leyes de la naturaleza son mudables y están destinadas a  ser sustituidas por futuras leyes más exactas, a medida que se van perfeccionando las teorías”. Nos vamos acercando a la realidad, pero nunca llegamos a entenderla en su completud. Lo que hay que tener presente desde el punto de vista de la epistemología, es que en la misma medida en que muchas fuerzas de interacción gravitacional de partículas son ignoradas por ser magnitudes muy débiles, en el entorno de los estudiantes no siempre son percibidas todas las fuerzas gravitantes en un medio que siempre perturba los sucesos, porque estas anomalías podrían ser ondulatorias, y por esta razón no siempre son percibidas de inmediato.
Los cosmólogos han ido desarrollando simulaciones computarizadas de la estructura del cosmos. En este modelo estándar construido gracias al observatorio espacial Planck, se puede observar cómo la materia se arracima en filamentos y nodos como una gigante red cósmica bajo la fuerza de gravedad y que expresaría la unidad de todo el cosmos. Con la existencia de los bosones de Higgs los cosmólogos (2014) señalan que al interactuar éstos con el resto de las partículas del universo desarrollan la existencia de masa en las partículas elementales. Los que no interactúan con estos bosones no poseerían masa, y por estas razones no darían vida al resto de los cuerpos del universo.
Estas concepciones de la física cuántica ayudan a superar también en los procesos educacionales todas aquellas concepciones que disjuntas, disgregan las cosas. Por el contrario, nos ofrece la posibilidad de entender la unidad básica del universo de problemas sociales a los cuales nos enfrentamos. Lo que le da existencia y “masa” en un cono del pasado a sus componentes, es la interacción de los componentes de ese pasado con las visiones o paradigmas cósmicos trinitarios que se construyen  por el observador para entender los componentes de ese cono. La visión del observador le da vida lógica a esos componentes y hace constituir el suceso y su futuro. Aquello que no es “tocado” por ese arquetipo, no adquiere vida en el cono del pasado del suceso, se desintegra muy rápidamente. Nada emerge fuera de los marcos del patrón de pensamiento del que configura los sucesos.
El físico Ramón Lapiedra (2008) señala que el universo es altamente homogéneo. La distribución de materia y energía es la misma en todas direcciones, a pesar de las inhomogeneidades a pequeña escala cosmológica que se encuentran en las estrellas, galaxias, cúmulos de galaxias, etc. Lapiedra  sostiene que existen inhomogeneidades en la distribución de la materia, y que si la dejamos evolucionar, pero sometida sólo a las fuerzas gravitacionales, ellas se incrementarán, porque allí donde hay más masas, más masa se concentrará en el futuro. Y esto a pesar de la existencia de una fuerza contraria como el calor que tiende a dispersar esas masas.
Esas inhomegenidades también se descubren en la sala de clases. Una acelerada discusión, una cantidad importante de argumentos o novedosos descubrimientos tiende a provocar posiciones heterogéneas, dispares, que se incrementan sin cesar mientras no se descubra un sistema conceptual que construya conocimientos superiores como base de la unidad para resolver estas situaciones contradictorias.
Los agujeros negros de acuerdo a la nueva teoría de Hawking (2013), ya no son entendidos como “cárceles” espaciales que atrapan partículas sin que puedan escapar de ellos. Esto es incompatible, según este autor, con la teoría cuántica. La actual teoría elimina el concepto de horizonte de sucesos como barrotes que impiden que nada salga de él, ni siquiera la luz. Habla ahora de horizonte aparente que aprisiona materia e información temporalmente, pero que permite su liberación del agujero negro, aunque confusa y caótica. Esta liberación es producto de los efectos cuánticos alrededor del agujero negro que provoca fluctuaciones violentas que impiden fronteras definidas.
Esta teoría de sucesos también tiene consecuencias epistemológicas en el análisis de sucesos sociales. En el cono del pasado se encontrarían los antecedentes del suceso en un espacio y tiempo determinado, que al curvarse a valor nulo por gravitación o interacción de todos ellos, generaría un suceso social específico que se desarrollaría en el cono del futuro en condiciones especiales. La línea del horizonte del suceso sería permeable a las fluctuaciones del entorno que provocaría que la información que guarda ese suceso se expanda por la sociedad como otros sucesos, complejizando la vida social.               

3.   El cosmos y su movimiento ondular

Capra ((2003) señala que todas las formas de vida, entre ellos los seres humanos  se encuentran en un todo orgánico con el resto del cosmos y la naturaleza. El ser es el cosmos y la naturaleza que tiene conciencia de su existencia. Nos encontramos entonces  en una interpenetración de todos los procesos cósmicos que al parecer encuentra su momento más desarrollado en el ser humano y su capacidad de observación y de conciencia. Estaríamos extendiendo los logros y aplicaciones de la mecánica cuántica propia del micro mundo de la naturaleza y el cosmos al pensamiento y al lenguaje, al mundo del pensar lo pensado, de cogitar lo computado.
Punset (2007) advierte que el inconsciente funciona con información, fuentes y datos a los que no se tiene acceso conscientemente, y que los humanos manejamos una pequeñísima parte de esa información en forma reflexiva. Gladwell (citado por Punset, 2007) habla de la poderosa percepción subconsciente del ser humano, y que el juicio instantáneo puede tener tanta validez como el que se toma tras meses de reflexión y acumulación de información. Es decir, somos seres de una gran complejidad. Podemos agregar además que en el pensamiento lógico de los seres humanos hay mucho de inconsciencia, y al revés, el inconsciente está sostenido por el pensamiento lógico consciente.
Entender una mayor parte de lo que nos oculta el cerebro es lo que nos permitiría comprender lo que es real o ilusión en nuestro mundo de percepción de lo que nos rodea. Son espacios abstractos llamados de la configuración. ¿Cómo se produce este proceso de configuración de nuevas ideas? Si parafraseamos a Capra (2007), epistemológicamente él se produce en un intercambio de ideas de cierta densidad en un diagrama espacio-temporal. Las ideas para su existencia necesitan de cierta densidad que los transforma en sucesos que pueden ser sentidos, vistos, percibidos por los aprendices. Para ver estos sucesos es necesario que el observador disponga de un sistema conceptual adecuado, una visión trinitaria que cuente con una estructura de información y conocimientos adecuada.

4.    El mundo real planetario

La primera propuesta que nos hace la mecánica cuántica según Lapiedra (2008), es el carácter probabilista indeterminista cuando busca predecir resultados de medida de una magnitud física que se está observando. Incluso desde esta perspectiva se sostiene que dos sistemas físicos idénticos pueden dar resultados diferentes en medidas repetidas. La predicción de la mecánica cuántica, sostiene Lapiedra, está centrada fundamentalmente en distribuciones de probabilidades en cada uno de los resultados posibles de una medida determinada.
      La lección epistemológica por extensión desde la mecánica cuántica hacia los problemas sociales es que no se puede describir separadamente estos procesos sociales, porque también en la sociedad hay vínculos irrompibles que nos impiden ver las partes por separado. Lapiedra nos presenta dos problemas centrales en la epistemología cuántica: un problema relacionado con el determinismo y otro con el realismo. Este autor se hace la pregunta de ¿qué se puede conocer de un sistema cuántico? Responde que es posible predecir su evolución futura siempre y cuando conozcamos el estado inicial. Teóricamente la imposibilidad de predecir con certeza el resultado de una medida tiene que ver con la propia realidad desde una mirada cuántica. Es decir, nunca los investigadores o los estudiantes en la sala de clases podrán encontrar todos los antecedentes en el cono del pasado de un suceso que nos asegure predicciones deterministas ciertas.
Como lo macroscópico está formado por una enorme cantidad de materia microscópica, podemos deducir que la mecánica cuántica podría también hacernos comprender por extensión desde el cosmos a la sociedad las características de lo macroscópico. Este indeterminismo cuántico al ser extendido a lo macroscópico, (Lapiedra, 2008:36), obligaría a aceptar también la ausencia de causación estricta en la vida en general y en la historia de la sociedad humana en particular. Este autor indica que la naturaleza es indeterminista y que todo en ella se manifiesta siempre como probabilidades, las cuales tienen un comportamiento ondulatorio.

5.    El observador cognoscente de Maturana y Varela


Maturana y Varela (1995) señalan que los seres humanos, y por extensión, los  alumnas y alumnos, observan, distinguen y explican como individualidades de interacciones con auto-organización, características que determinan todo cambio en ellas, subordinando y limitando dichos cambios a su propia conservación como organización. En los procesos educacionales, profesoras y profesores deben explicar a sus educandos que la propiedad autopoiética que ellos poseen como seres humanos consiste en que se trata de unidades organizadas como sistemas complejos que generan sus propios procesos de producción de componentes y relaciones entre ellos a través de sus continuas interacciones y transformaciones, y constituyéndose de esta manera como unidad en un espacio físico determinado. Los estudiantes se transforman en sus procesos de entropías internas gatillados –y sólo gatillados- por el entorno con sus anomalías y perturbaciones.
Los estudiantes como complejos sistemas autopoiéticos con capacidad auto-organizativas se reproducen a sí mismos, se levantan por sus propios medios, constituyéndose como algo diferente a su medio por su propia dinámica, crean desde sí mismo su propia estructura y los elementos que lo componen manteniendo su identidad. Lo anterior implica que los jóvenes reciben las perturbaciones que se producen en la sala de clases como redes de producciones de componentes cerrados en sí mismo, porque estos mismos componentes generan las propias dinámicas de producciones que los producen. Es decir, los contenidos de un tema específico son entregados por el o la profesora en el aula, sin esperar éstos su aprendizaje de memoria, sino que son incorporados libremente por los dicentes metabolizados, transformados por sus propias dinámicas de autoproducción de su identidad. Pero este dominio cerrado de relaciones especificadas no debe ser entendido por ellos como si ellos fueran sistemas cerrados o clausurados a toda influencia exterior. Lo son solamente con respecto a la organización que ellos componen.
Los alumnos como sistemas autopoiéticos complejos son autónomos, subordinando sus cambios a la mantención de su identidad y de su propia organización autopoiética, al margen de la profundidad de las perturbaciones y de las transformaciones que puedan sufrir en la sala de clases. Los alumnos son perturbados desde el exterior y gatillan cambios internos que compensan la perturbación. Pero quién define los cambios son los propios alumnos, no las anomalías que provienen del exterior. Son ellos los que determinan qué alteraciones pueden sufrir conservando su identidad.

6.    El ser humano: un ser creador energocibernético

El estudiante es fundamentalmente un ser creador. Las potencialidades de este ser creador entendido como ser energocibernético (Yanes, 2010), está relacionado con su carácter de máquinas biológicas con capacidades de incrementar constantemente, a través de nuevas formas de pensar, la variedad residual estructural que poseen como seres humanos, lo cual les permite generar profundos cambios internos con el fin de ajustarse al medio o entorno caosógeno complejo e incierto. Esta propiedad de los seres humanos como seres energocibernéticos complejos, les da la posibilidad de crear o inventar los sistemas adaptativos correspondientes, conservando sus propiedades autopoiéticas y de identidad a través de las diversidades de lenguaje, sistemas de comunicación, visiones paradigmáticas y epistemológicas, nuevas invenciones, conocimiento profundo de la sociedad, inteligencia artificial, en fin con el conjunto de la cultura que la sociedad ha ido creando y el observador asume. Todo lo cual ayuda no sólo a garantizar su existencia, desarrollo y permanencia como organismo vivo complejo, sino que lo deja en condiciones de auto provocarse mutaciones fundamentales a partir de ese entorno que lo perturba con sus anomalías.
El desarrollo tecnológico ha permitido el surgimiento de la era de la inteligencia artificial, construyendo determinadas máquinas inspiradas en el cerebro humano, y que potencian la capacidad creadora del alumno energocibernético. Según Campbell (1997), el cerebro puede ejecutar hasta doscientos billones de operaciones en un segundo simultáneamente. El cerebro no llega serialmente a una conclusión, paso a paso a partir de determinadas premisas o programa, como lo podría hacer un computador. El cerebro humano carece de estos programas, y lo que hace es analizar sucesos a partir de una vasta red de conocimientos, de visiones, de valores adquiridos en su mundialidad, en su vivir constante. Así piensa y razona el alumno  energocibernético.

Resultados
No sólo fue la búsqueda de la teoría, sino que también una práctica que tiene tantos años como el mismo fortalecimiento teórico. Se fue aplicando lo que se descubría teóricamente en institutos profesionales y universidades tanto públicas como privadas, en universidades consideradas Top como la Universidad de Chile, o en otras que tenían serios problemas de acreditación. Fueron experiencias académicas con diferentes tipos de alumnos: desde los 400 ptos. en la Prueba de Selección Universitaria (PSU), hasta los considerados brillantes de más de 700 puntos de un total de 800. Incluso en ese entonces (10 años atrás) había instituciones que no exigían puntaje alguno para ingresar a estudiar. La reacción era muy parecida. La diferencia sólo estaba en la demora y en las dificultades para comprender esta novedad teórica, y su aplicación para resolver problemas que se les entregaba. Poco tiempo para los de 700 puntos de PSU, más tiempo para los de 400, incluso los que ni siquiera tenían puntajes. La mayoría de los alumnos rechazaban la vieja forma de pensar y asumían las nuevas no sin dificultades, pero lo hacían. Estábamos en presencia de una nueva actitud en el aprendizaje.
Sólo en una de ellas logramos realizar una aproximación a una investigación. En la Escuela de Ingenieros de la Universidad de Las Américas, Universidad cuestionada con su acreditación rechazada, se presentó un programa sobre Teoría de la Ciencia en un concurso. Era un programa más avanzado que los que se habían presentado en la Escuela de Trabajo Social de la Universidad Tecnológica Metropolitana, en el Magister de Informática Educativa de la Universidad Tecnológica Metropolitana Virtual, en las Escuelas de Economía y Negocios y de Gobierno de la U. de Chile, y en el Programa de Bachillerato de la Universidad La República. Era un programa inmenso, exagerado al comienzo que contemplaba elementos de Teoría de la Ciencia desde la antigüedad hasta hoy. El primer semestre se aplicó íntegro, pero en el segundo semestre de aplicación se redujo en forma importante casi a la mitad, centrándonos desde la física clásica de Newton hasta la física cuántica de hoy con Hawking y otros autores, y la biología de lo humano con Maturana y Varela. Las pruebas y los exámenes fueron todos orales, con amplia posibilidad de los alumnos y alumnas de proseguir la discusión en esos procesos de evaluación, los cuales se entendían no como simplemente evaluadores sino que continuaba el camino de aprendizaje por parte de los alumnos a través de la solución de problemas que ellos mismos iban planteando. Se generaba una gran discusión de grupos entre ellos y con el profesor, corrigiendo la aplicación de teorías y generando constantemente nuevas soluciones. Esto implicaba también, que las evaluaciones a los alumnos/as cambiaban en la medida en que había una mayor comprensión de las teorías y mejor solución a los problemas que planteaban los propios estgudaintes.
Las preguntas se daban a conocer a los dicentes con anterioridad a las pruebas y el examen. Ellos siempre trabajaron en grupo y defendían colectivamente sus resultados ante el profesor y el curso. La exigencia era que el tema que escogieran tenía que ver con su futura profesión. Siempre hubo posibilidad de que cambiaran la solución y sus conclusiones.
Las preguntas expresaban las materias que se les pasaba, tenían el siguiente tenor y debían aplicarla a los sucesos que elegían para resolverlos: 1. Analizar el suceso que presentaban desde las leyes y reglas de Newton; 2. Analizar el  mismo suceso desde la epistemología einsteniana; 3. Discutir el problema desde la teoría de Hamuy/Maza sobre nube estelar y supernovas; 4. Solucionar el problema desde la teoría de sucesos de Hawking; 5. Desde los patrones de cambio de Capra; 5. Desde las teorías de Lapiedra del indeterminismo cuántico; Desde las teorías de la autopoiésis de Maturana y Varela; Desde la complejidad de Morín; Desde las teorías de Venegas sobre el ser humano como holoestructura.
Los resultados muestran lo siguiente:
a.    En las universidades de exigencias de altos puntajes de PSU (650-700 o más), la mitad de los alumnos tienen nota entre 5.0 y 7.0 de una escala entre 1 y 7. Otro cuarenta por ciento entre 4.0 y 5.0. El resto debe repetir el examen una vez más. De los que repiten el examen, la mitad reprueba definitivamente.
b.    En las universidades e Institutos Profesionales de baja exigencia de PSU (menos de 500 ptos), un tercio de alumnos se retiran a mediados del curso, un tercio de notas mediocres y otro tercio de notas consideradas buenas, y algunas de ellas de excelencia.

Los resultados señalan que estas materias son posibles de incluir en la currícula de las universidades, pero no sin dificultades. Las diferencias entre las instituciones que exigen altos puntajes y las otras, es que los estudiantes vienen mejor formados y preparados culturalmente.




Conclusiones
   El cambio de sociedad que vive nuestro mundo no ha sido seguido por  una transformación de la manera de pensar en el sistema educacional. Se mantiene y profundiza la contradicción entre el nuevo mundo de la información, comunicaciones, movilidad constante y complejidad en que vivimos y la vieja forma de mirar: la visión cartesiana construida en la sociedad industrial. Ello se   manifiesta en el sistema educacional Latinoamericano en general, y chileno en particular, en los bajos niveles de calidad y complejidad de la formación de sus estudiantes y profesionales de todos los niveles.
Hay que reemplazar la concepción newtoniana de un universo mecanicista regido por leyes absolutas por una concepción de cosmos auto-organizador en los marcos de la dialógica entre orden y desorden, de una biósfera y de ecosistemas de la naturaleza que tiene repercusiones en todas las teorías. La unidad planetaria de la sociedad hace pertenecer al hombre al cosmos y a la naturaleza viviente en unidualidad compleja con una cultura que es histórica y que “sobrepasa” esta relación, pero sin separarse del cosmos y la naturaleza a la cual pertenece. Se trata de desarrollar una conciencia ecológica reintegrando nuestro entorno cósmico, ecosistémico y de la biósfera en nuestra conciencia antroposocial compleja.
Desde el punto de vista epistemológico, es la fundación de un pensamiento ecologizado que expresa la unidad de sus componentes físicos, biológicos y sociales, como ya lo hemos señalado anteriormente.  Es contrario a la hiperespecialización de las disciplinas científicas, y exige un saber global competente, paradigmático complejo de la auto-eco-organización contrario al paradigma de simplificación y disyunción. La unidad planetaria de la sociedad, en fin, está orientada en la concepción del hombre como ser bío-físico-socio-cultural, donde la organización físico cósmica, según Morín, se inscribe en nuestra organización viviente, transformando todos los problemas y sucesos de la sociedad en una dimensión planetaria.
Es necesario la construcción de un paradigma complejo que nos permita introducimos en una epistemología de segundo orden o del conocimiento del conocimiento. Una epistemología compleja cuyo esfuerzo se oriente, no tanto al estudio de los sistemas observados, como a las dinámicas reflexivas. Esta nueva visión de calidad y complejidad de la educación está relacionada con nuevas formas de pensar de tutores y aprendices, está estrechamente vinculado con novedosos modelos pedagógicos aún en construcción. Avanzar en la calidad y complejidad de la educación exige el abandono definitivo de la mirada cartesiana del mundo y asumir nuevos paradigmas epistemológicos con soporte potente en la física cuántica, en la biología de lo humano, en todas las ciencias de punta contemporáneas y en las nuevas tecnologías.
      La complejidad y calidad de la educación corresponde determinarla sobre la base de una pauta dinámica estructurada de relaciones, que tienen un modo direccional definido que están vinculadas con los procesos de cambios vitales en las diversas áreas del desarrollo del conocimiento, del desarrollo científico-tecnológico, con el tipo de producción que en un período histórico determinado se realiza. La calidad de la educación tiene que ver también con la capacidad de entender y resolver el vasto círculo de problemas sociales y éticos que vive la naturaleza y la humanidad.
Podemos concluir que se trata de configurar calidad y complejidad de la educación como la posibilidad de desarrollar capacidades en los alumnos para que éstos puedan solucionar en el aula, en una alianza estratégica y ética entre tutores y aprendices, los diversos problemas que nos plantea el desarrollo de la humanidad en su actual etapa de movilidad y del conocimiento, sobre la base de paradigmas complejos, sistémicos y transdisciplinares



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[1] Se trata de una experiencia en diez años de clases sobre Metodología y Teoría de la Ciencia en instituciones de enseñanza superior  chilenos como el Institutos Profesionales Ténico (ITESA), Instituto Profesional La Araucana y las universidades La República, Tecnológica Metropolitana, Universidad de Chile  y Universidad de Las Américas.

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