domingo, 26 de enero de 2014

Jornada “La Educación hoy….aportes desde la Complejidad”

Discurso de Inauguración
Dr. Jaime Yanes Guzmán

La “Academia de Estudios e Investigación Complexus Edgar Morín” (AEICEM) y el Instituto de Pensamiento Complejo (IPC) han llamado a esta Jornada que hemos denominado “La Educación hoy… aportes desde la Complejidad”  con el fin de ayudar a enfrentar el nodo problemático que involucra a todos los sectores y actores de nuestra sociedad: abordar una reflexión profunda acerca del modelo de Educación que queremos darle a nuestras generaciones futuras.
Luchar en Chile y en Latinoamérica por una Educación de Calidad fundada en la mirada de la Complejidad, no es tarea fácil. La calidad ha sido abordada por los “expertos” en Educación sólo desde una perspectiva tecnócrata, ingenieril-lineal-economicista como si se tratara de una propuesta dependiente de la exclusiva falta de recursos. Esta visión tiende a consolidarse peligrosamente con la suposición que colegios y universidades con altos niveles de recursos serían capaces de entregar una 'educación de calidad'; y que aquellos que no tendrían suficientes recursos no podrían alcanzarla. Por lo tanto, la suposición es que de la mano de una reforma tributaria y de una buena distribución de esos recursos económicos extraordinarios, las cosas cambiarían radicalmente.
Otra de las medidas que se toman en busca de una calidad es la imposición de rígidas pruebas de diagnóstico estandarizadas para la evaluación del desempeño docente y de los estudiantes. Dichas pruebas están siendo descalificadas tanto en los EE UU como en Gran Bretaña y México[1] La gran mayoría de los estudiantes británicos no pasan por pruebas estándar, y cuando las aplican es sólo para hacer una evaluación de la vida escolar a través de muestras. Los excesos de pruebas estandarizadas ya en desuso no mejora el aprendizaje de los alumnos ni mide la calidad docente. El Premio Nacional de Economía en los EE UU, James Heckman denunció que esta política llevo a las escuelas a asegurar que los niños “terminarán aprendiendo sólo lo que les sera testeado”, transformando el proceso educativo en entrenamientos para dichas pruebas, lo que mostraba el fracaso de la política estadounidense en educación.
El test SIALS en una encuesta de alfabetización de la población adulta que consiste en un examen en que a los alumnos se le muestran algunos párrafos simples para medir comprensión de lectura o aplicar problemas aritméticos sencillos. Según Waissblut (2010)  en Chile, el 92 % de los adultos con educación superior terminada no entienden completamente lo que leen. Es decir, sólo un 8 % de los chilenos de educación superior comprende lo que lee y resuelve problemas aritméticos básicos.
De acuerdo a los resultados de la PSU, algo más de siete mil estudiantes, es decir, casi un tres por ciento de los que rinden esa prueba obtienen un porcentaje superior a setecientos puntos, el nivel requerido para las así llamadas “universidades exigentes. Pero para que un alumno obtenga 700 o más puntos pasa por lo general por los mal llamados pre-universitarios. Pero, según este autor, estos “pre-universitarios” no garantizan una adecuada formación, “sino que enseñan trucos, técnicas y temas más frecuentes y útiles para la PSU. Sin ellos, los resultados en las familias acomodadas serían aún perores. Los pobres no van a un “pre-universitario”. Pero lo que agrava esta situación es que la línea divisoria de los 700 Ptos., siguiendo al mismo autor, “equivale solamente a 54 % de respuestas correctas” (idem). Y por supuesto, como resultado de lo anterior sucede que cuando un estudiante de 700 o más puntos, considerado de resultado de excelencia en Chile quiere ir a estudiar a una universidad prestigiosa del mundo desarrollado, tendrá serios problemas para ingresar. (93). Y la pregunta es por qué las mejores escuelas de Chile no llegan a los estándares internacionales requeridos para el desarrollo, la globalización y la equidad (97). La conclusión es que los buenos resultados de estos exámenes estandarizados no nos aseguran que tenemos buenos alumnos en términos de educación de calidad. Y esto es válido incluso para todas las universidades, incluidas las llamadas “universidades exigentes” que se llevan casi todos los alumnos de 700 o más puntos a sus aulas.
Casassus tiene el mérito de haber hecho girar el eje de las dificultades para desarrollar una educación de calidad y equidad desde los factores externos a la escuela a los internos, sin menospreciar lo que fuera de ella la condiciona. Factores como la infraestructura material y tecnológica, las características y percepciones de los diversos actores en ese proceso, como los padres, profesores, autoridades, alumnos, etc., el microcosmos escolar, la gestión educacional, el origen social, el barrio, los ingresos de los padres, etc. no deben seguir entendiéndose como los que definen la igualdad y la equidad en la educación.
Esto implica, según este autor, que son las relaciones entre profesores y alumnos, entre tutores y aprendices, entre otras, las que generan los avances o retrocesos en la igualdad o desigualdad en el aula. Hay que centrar el éxito o el fracaso educacional en factores internos de la escuela, entendiendo que el aula es un lugar donde se produce interacción entre personas, entre tutores y aprendices, profesores y alumnos.
La calidad de la educación se resuelve en la sala de clases, pero depende de que el modelo pedagógico asuma la mirada de la Complejidad que atraviesa todas las problemáticas actuales (cambio climático, agotamiento del modelo económico, crisis de las instituciones políticas y religiosas, depredación de los recursos naturales, entre otros). Entonces la calidad no se resuelve sólo haciendo ajustes cuantitativos, inyectando una mayor cantidad de recursos mejorando la relación inter-subjetiva tutor-aprendiz. Esto es una simplificación que nos llevaría en el corto tiempo a obtener similares resultados a los que se intentan corregir.
Este es un problema que abarca dimensiones más complejas, habla de la necesidad de un cambio civilizatorio, de la revisión del paradigma tradicional cartesiano, de la aplicación de un enfoque epistemológico diferente, de una forma de pensar integradora -no sólo la Ciencia-, sino también de lo que piensan las personas en su vida cotidiana. Se requiere otra manera de 'estar en el mundo' y esto depende de la Educación de las nuevas generaciones. Para ello, es determinante responder a la pregunta: ¿"quién y cómo se educará a los educadores"? que viabilicen ese cambio. La Educación ha de acompañar al conjunto de hechos sociales que son empujados por la expresión de los Movimientos Sociales que rechazan esta manera de educar, de hacer política, de producir riqueza, de atropellar y excluir las minorías, de maltratar la Naturaleza. Hace falta gestar el surgimiento de nuevos liderazgos que promuevan un modelo de poder diferente, y ello ha de lograrse desde el ámbito educativo, principalmente, con un cambio paradigmático. Ese es el objetivo de esta Jornada que hoy comenzamos.

Muchas Gracias

Santiago, 14 de enero 2014


















¿Para qué educamos hoy? de horizontes complejos y liberadores.

Dra. Virginia Gonfiantini

Inicialmente haré una breve reflexión sobre ciertas distinciones que creo fundamentales a la hora de precisar de qué hablamos cuando hablamos de educación y en qué contexto. Luego plantearé dos tesis básicas: una, considerar que si hablamos de reforma de pensamiento hablamos de reforma de la educación y por consiguiente, de replantear la formación docente para responder a la pregunta ¿quién educará a los educadores? y la segunda, instaurar un diálogo de saberes entre los dos grandes pensadores del siglo XX, Edgar Morin y Paulo Freire para comenzar a delinear posibles escenarios para cambiar de vía.

1. DEL CONTEXTO: EXTRAÑEZA DEL HORIZONTE
Debemos pensar el mundo de manera distinta a cómo lo veníamos haciendo ya que las categorías de análisis que usábamos no dan respuesta, ni desde lo multirreferencial ni desde lo multidimensional, a los problemas de nuestra Tierra Patria.
De procesos globalizadores, de proyectos neoliberales y de modernidad líquida.
Morin (2003) sostiene que si bien han crecido las comunicaciones a nivel planetario, ello no implica que la incomprensión haya disminuido. Pese a la interdependencia entre naciones, al no asumirse la alteridad, surgen continuos conflictos identitarios, étnicos, religiosos y nacionales.  Si el siglo XX dejó en sus memorias el flagelo de dos guerras mundiales y dos supertotalitarismos, los rasgos de la barbarie siguen presentes y desde 11 de setiembre de 2001, con una potencialidad ilimitada del terror también planetario.  En este punto, es necesario conocer los procesos de globalización para tratar de entender el papel de la escuela en nuestras sociedades. Hemos de caracterizar tales procesos, por la creciente interrelación estructural que supera lo económico y a través de las transformaciones tecnocientíficas modifica las vinculaciones en todas las esferas.
Morin (2001), al comienzo del nuevo milenio plantea dos caras de la mundialización, una puramente técnica, económica, basada en el provecho y otra que elabora una suerte de ciudadanía planetaria, en torno a la idea de la Patria-mundo. Como fenómeno histórico -que se remonta a la Conquista de América, al control de Europa sobre el mundo, a la esclavitud y a la colonización- hoy esa forma de hegemonía se manifiesta a través del mercado económico mundial. Desde esa faceta, constituye sólo una de las dos mundializaciones existentes. La otra mundialización empieza simultáneamente con el humanismo del padre dominico Bartolomé de las Casas. ¿Cuáles son las diferencias que se trazan entre ambas y qué implica esta sociedad mundo? La primera, bajo el prisma del pensamiento único supone la no existencia de otra sociedad mejor que la tecno-económica, en tanto la segunda, arraiga en su seno a todas las corrientes emancipadoras del pasado: humanismo, democracia, socialismo.
Si se formula en términos de “pensamiento único”, “bien ordenado, (…) inmune a toda presión desequilibrante” (Bauman, 2007, p.114) preconiza criterios de productividad, rentabilidad y eficacia, ahorro de costos (y de ahí la innovación tecnológica), individualismo, competitividad, reducción de sector público y gestión de estilo empresas que se traslada desde el mundo de lo económico hacia lo social (y, por tanto, hacia la escuela). En tal escenario, la fuerte influencia mediática y transmediática,  juega un rol definitorio de nuevas identidades marcadas por elementos locales y universales, que conforman otros modos de vida y generan relaciones con el consumo, el ocio,  la información,  las necesidades, la educación con notables diferencias medidas desde el lugar en que se plasman: basura barata y poco fiable para grandes sectores y de perfecta calidad para las élites.

2. CAMBIAR DE VÍA: LA REFORMA DEL PENSAMIENTO Y LA REFORMA DE LA EDUCACIÓN.
La educación –como es habitual en momentos de aceleración de los cambios- enfrenta un auténtico embate.  Sin lugar a dudas –siguiendo a Morin (2011)- podemos establecer que la metamorfosis que sufre, requiere replantear muchos principios que respondan al gran interrogante: ¿Para qué educamos hoy?
Educamos para personalizar, para que cada educando pueda encontrarse consigo mismo en un proceso que le permita moverse y ser parte del mismo. La educación debe “abrir” las cabezas para vivir en la era planetaria y demanda -de todos los participantes del proceso educativo- creatividad, ingenio, capacidad de aprender y tomar decisiones para mejorar, en tanto bucle recursivo, nuestro accionar. En esta necesidad de ecologizar la educación Morin –a través de su abundante producción- nos lleva a tomar conciencia de las condiciones históricas, culturales, sociales en las cuales se determina nuestro intento de conocer el conocimiento
Educamos para liberar. Desde fines de la década del 60, se multiplicaron las publicaciones sobre el rol constitutivo de la educación, a partir de diversos abordajes ideológicos, filosóficos y pedagógico-críticos. Morin y Freire nos hablan de resistencia, una resistencia con inteligencia y responsabilidad, frente al dominio del pensamiento único, simple, opresor que propugna el escepticismo y la resignación. Es importante destacar que ambos hablan de insistencia y de persistencia, de estimular para un nuevo despertar, de sembrar para recoger, del eros y del amor. Podemos observar claramente que tanto Freire como Morin proponen reaccionar frente a la educación unidireccional y bancaria, simplificada y disciplinar a través del diálogo entre educador y educando que posibilite, en ese mismo “dialogar”, la liberación de la conciencia.
Educamos en la complejidad de lo real. En La Vía, Morin (2011) identifica el problema crucial de este tiempo como la necesidad de un pensamiento capaz de asumir el desafío de captar “las relaciones, interacciones e implicaciones mutuas, los fenómenos multidimensionales, las realidades solidarias y conflictivas a la vez” (p. 142). Hablamos pues, de un conocimiento contextualizado, globalizador y multidimensonal, un pensamiento que al captar la complejidad de nuestras vidas, nuestros destinos y la relación individuo/ sociedad/ especie, pueda comprender el curso actual de la historia y reconocer las reformas que permitan cambiar de vía.
Entonces, ¿Quién educará a los educadores?
Es evidente entonces, que debemos centrar nuestra preocupación en cómo lograr que la formación docente rompa las líneas directrices (transmisora, seleccionadora, individualista) y eduque para la vida, dejando atrás enfoques que las alejan del carácter relacional, cultural y contextual al servicio de las comunidades. Ello implica incentivar en los formadores la capacidad para aprender y seguir aprendiendo, de modo que puedan abandonar la raíz decimonónica de donde procede. Debemos pues pensar nuevamente a la institución y a los educadores en un modo de conocer y por ende de enseñar la complejidad de ser ciudadano que hoy se expresa a través de diversas manifestaciones y sensibilidades: democrática, social, solidaria, intercultural y equitativa. Precisando, debemos preguntarnos cómo hacer que la formación docente, desde el kairos educativo, asuma ciertas características esenciales: la capacidad reflexiva, la capacidad de generar conocimiento pedagógico como proceso colectivo y la capacidad de transformarse en una perspectiva de colaboración y desde una comunidad de aprendizaje a partir de la propia práctica para comprender la enseñanza y la realidad social de la que forma parte.
Bibliografía
Bauman, Z. (2007). Miedo líquido. La sociedad contemporánea y sus temores. Barcelona: Paidós.
Gonfiantini, V. (2013). Re-significar la formación docente desde la práctica del formador. Tesis de doctorado. Argentina-México.
Morin, E, (2001). Filósofo de la globalización. Ahora viene la segunda mundialización. Entrevista realizada por Eduardo Febbro. Diario Página 12. Recuperado de  http://www.pagina12.com.ar/2001/01-04/01-04-09/INDEX.HTM.
Morin, E. (15 de enero de 2003). Globalización: civilización y barbarie. Diario Clarin. Recuperado de http://old.clarin.com/diario/2003/01/15/o-01615.htm
Morin, E. (2011). La vía. Para el futuro de la humanidad. Barcelona: Paidós.


Aplicaciones epistemológicas de la nueva ciencia

Dr. Jaime Yanes Guzmán

El pensamiento cartesiano

Morín (2011:142), afirma que en la base de de los problemas de la humanidad existe una crisis cognitiva. Sostiene que “Nuestro modo de conocimiento no ha desarrollado suficientemente la aptitud para contextualizar la información e integrarla en un conjunto que le dé sentido”. Estamos sometidos, según este autor, a la sobreabundancia de informaciones, a la fragmentación y la compartimentación del conocimiento en disciplinas que no se comunican, la hiperespecialización rompe el tejido complejo de lo real y el predominio de lo cuantificable oculta las afectividades de los seres humanos.
Nos encontramos, de acuerdo a Morín, frente a ignorancias globales. Poseemos un pensamiento mutilado, un reduccionismo donde predominan los elementos sobre la totalidad de los componentes complejos, un binarismo que transforma todo en verdadero o falso, una causalidad lineal que ignora los bucles retroactivos y un maniqueísmo que todo lo reduce a lo bueno o lo malo.
Y este pensamiento cercenado provine del paradigma clásico moderno, heredado de Descartes, Newton y otros pensadores, que plantea que es posible percibir la realidad en términos de objetos independientes, separados unos de otros. Como objetos aislados sometidos a leyes objetivas universales. Ésta forma de asumir los sucesos señala que la realidad, entendida como lo externo y objetivo debe ser observada a través del análisis, es decir, la descomposición en sus partes de la realidad por especialistas disciplinarios con capacidad de entenderla tal cual es. Y ello implica el requisito de un observador investigador neutral desde el punto de vista filosófico, político o ético.


La educación compleja
Hay varios niveles teóricos que nos permiten pasar del paradigma de la simplificación al de la complejidad y que son base de la calidad de la educación. El primero de ellos hace referencia a las tres teorías del siglo XX que permitieron una mejor comprensión de la organización: la teoría de la información, la cibernética y la teoría de sistemas. Un segundo nivel con varios autores que permite entender la idea de la auto-organización como paso previo a la comprensión de la auto-eco-organización. Otro nivel son los progresos de la ciencia alcanzados en el último siglo que nos permite avanzar en teorías de la complejidad, del bucle computación/cogitación y la complejidad de la investigación. El cuarto nivel son los aportes del propio Morín al pensamiento complejo. Se trata de los principios dialógico, de recursión organizativa y hologramático. Estos niveles Morín (2002) los resume en una propuesta denominada los siete principios complementarios e interdependientes para un pensamiento vinculante con el claro propósito de reformar el actual pensamiento. Además es necesario agregar el rol que está provocando en la complejización del mundo real el surgimiento y desarrollo de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TICs)

La propuesta educacional de Morín
Morín plantea a partir de los diversos fracasos de las reformas educacionales en Francia, que “no se puede reformar la institución sin haber reformado antes las mentes, pero no se pueden reformar las mentes si antes no se han reformado las instituciones” (2011:147).
Morín (1999) plantea un camino a seguir en su libro “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro” UNESCO. Francia. Esta reforma implica que el conocimiento debe ser entendido como un universo abierto, donde el azar y la necesidad se entrelazan en un sistema flexible hasta saltar a un nuevo estadio de complejidad La nueva forma de pensar debe enfatizar en el enfoque total no parcializado de los problemas, poniendo en primer plano la interrelación mutua de los distintos subsistemas. La creación de nuevo conocimiento es propio del cognitivismo sistémico. El proceso del conocimiento está sustentado en la actualidad en un entorno de comunicaciones veloces compuesto de complejos y diversos lenguajes. Hay que abrir lo existente a otras posibilidades, ampliando los sucesos de lo que puede suceder. El conocimiento debe ser capaz de introducirse en la esencia de la época, con su carga de contradicciones y tendencias, con sus transformaciones, a través de los procesos dialógicos del desarrollo, en otra época nueva, en un nuevo tiempo. Saber en la actualidad es innovar y cambiar sin cesar. El conocimiento debe enseñar a saber cómo conocer más, aprender cada uno de sí mismo, ser capaz de explicar, conocer, comprender y prever lo que viene. Debe desarrollar personas que tengan visión sistémica, holística, estratégica, de futuro, innovadores, de manejo de complejidades e incertidumbres, generadoras de cambios culturales profundos en todos los ámbitos del saber y del hacer.

 

La microfísica y la epistemología de la complejidad

Morín (2003) señala  que Niels Bohr es uno de los pioneros en la construcción de una epistemología de la complejidad. Bohr fue capaz, según Morín, de comprender las “implicaciones de las transformaciones teóricas que él estaba protagonizando en el campo de la microfísica…” (:62), entendió como nadie sus alcances epistemológicos que ponía fin a la idea determinista de la ciencia clásica. Planteaba que el sujeto y el objeto no eran separables. Avanzó además, según Morín, en la comprensión de la “complementariedad” en la microfísica al señalar que los “aspectos corpusculares y ondulatorios de una misma realidad no son paradójicos sino complementarios” (idem).
Capra (2007) sostiene la teoría de que todos los fenómenos naturales y sus “leyes” correspondientes son creaciones del mapa conceptual limitado y aproximativo de la mente humana. Es decir, siempre estamos en una comprensión aproximada de los fenómenos que investigamos. Y ello implica que también todas las teorías y modelos científicos son aproximaciones a la verdadera naturaleza de las cosas. En ese marco muchas fuerzas de interacción gravitacional de partículas son ignoradas por ser magnitudes muy débiles. Se van construyendo, entonces teorías tras otras teorías que nos aproximan al problema pero ninguno llega a ser un informe completo del objeto que se investiga. Y esto es así, según Capra (2007: 380-404) porque “todas las leyes de la naturaleza son mudables y están destinadas a  ser sustituidas por futuras leyes más exactas, a medida que se van perfeccionando las teorías”. Nos vamos acercando a la realidad, pero nunca llegamos a entenderla en su completud.
Estas nuevas concepciones de la física cuántica van permitiendo superar todas aquellas concepciones que disjuntas, disgregan las cosas y nos ofrece la posibilidad de entender la unidad básica del universo. El cosmos y la naturaleza en general podían ser considerados dinámicamente, vivos, orgánicos, espiritual y material al mismo tiempo y como una realidad inseparable, no como multiplicidad de cosas desligadas las unas de las otras. Con ello se van derribando las concepciones newtonianas y cartesianas que nos mostraban una realidad física con sus rígidas leyes respectivas, y que nos impedía ver que existían paralela y complementariamente otras realidades vinculadas a la primera y que condicionaban también los cambios en su trayectoria espacial.


Pensamiento Ecológico: El otro Nombre del Pensamiento Complejo.
Incluye Respuesta a los Defensores de la Verdad.

Abogado Luis Mariano Rendón E.
Ciclista Urbano

Evidentemente, el nombre de “pensamiento complejo” no fue un nombre que pareciese haber sido elegido pensando en acercar a los no profesionales de la filosofía a la conversación.  Soy de aquellos convencidos que la Filosofía, en tanto deliberación sobre qué es la “Vida Buena”, el “Eu Zen” de los griegos, debe volver a su origen, esto es la plaza pública, la calle, y debe ser rescatada de quienes la han secuestrado, la han encerrado en claustros académicos y se aprovechan de ella a solas.
En tal sentido,  se ha propuesto la expresión “pensamiento ecológico”, como una manera de ahuyentar menos a las personas de esta mirada. Se toma la ecología como una ciencia paradigmática, en tanto que no es una ciencia que estudie, por ejemplo, a los animales, como la zoología, o a las plantas, como la botánica, sino que es una ciencia que estudia las “relaciones”, las “conexiones” que se dan en los ecosistemas entre los seres vivos, el medio biótico, y su entorno físico, el medio abiótico. Es una ciencia contextual.
Trofos
Por supuesto, se trata de una metáfora, pues tampoco la ecología es la ciencia que estudia la “totalidad”, una suerte de “holología”. Aunque considera el rol central de la entrada de energía proveniente del espacio exterior en la trama de la vida en este planeta, no se preocupa de los fenómenos propiamente astrofísicos, por ejemplo. Pero es un avance considerable en términos de integración, de reconexión, en comparación a las ciencias clásicas, de mirada fundamentalmente reduccionista.
Pero por otra parte, tampoco podemos saber “como las cosas son”, pues al menos en la interpretación dialéctica, las cosas nunca “son”. Las cosas, siempre, “están siendo”.Creo que la ruptura con la palabra “verdad” es un paso necesario en el camino hacia interpretaciones más integradoras y liberadoras.

“El Mundo de la Verdad es mi Tragedia”
(Verso del poema “La Plegaria del Estudiante”, de Humberto Maturana)
“El sujeto complejo: una epistemología para el
Cambio Civilizatorio”
Dra MARIA TERESA POZZOLI                                                                           

Resumen: El patrón civilizatorio universalizado durante estos últimos 500 años hace que la vida en el planeta ya no sea posible en un futuro más o menos mediato. Cuando hablamos de cambio climático o de las condiciones del agua, de la destrucción de la biodiversidad, no se trata de una crisis ambiental sino de una profunda crisis civilizatoria. El artículo cuestiona este patrón civilizatorio y entrega rasgos del sujeto complejo que se facilitan con la aplicación del Método Implexo. ¿qué rasgos actitudinales y habilidades cognitivas han de desarrollar los formadores, y los sujetos aprendices de las próximas generaciones, co-constructores de un modelo educativo transformador?. La ponencia explora posibles respuestas.

a)    Crisis Civilizatoria: fracturas Sistémica y Estructural
La actual crisis es sistémica, afecta al sistema capitalista en su conjunto; es estructural por expresarse en múltiples dimensiones y niveles y es civilizatoria porque atenta contra los metabolismos mundo interior-sociedad-naturaleza-cosmos; la crisis abre una oportunidad de continuación de la vida en el planeta, si somos capaces de educar para co-construir una convivencia fundada en la dignidad del mundo de la vida -un nuevo patrón civilizatorio-. Esto sería posible de  la mano de una transformación paradigmática progresiva, que está ya en curso.
Esta crisis de la hegemonía  implica la valorización de capital, con el deterioro de las bases sociales, educativas  y ambientales, expresa una crisis de ‘sentido’, la ausencia de la salud integral y el descreimiento de las utopías, en el contenido representacional de los ciudadanos. Lo representacional nos permite asociar la problemática con el universo actitudinal de los sujetos. La enorme capacidad del Neoliberalismo  en curso de producir mercancía y expandir el mercado, la privatización progresiva, la mano de obra barata y la devastación ambiental hablan de una crisis del patrón de acumulación del Capitalismo que desmantela la economía de subsistencia. Por ampliar los márgenes de ganancia se han deteriorado las condiciones objetivas de la existencia (Fromm, XXXX). El limite ético compromete al Cosmos, en tanto la vida ya no es un valor superior, por catalogarse como una mercancía desechable. Por ello, el criterio dominante en las personas y organizaciones sociales, es el de máxima ganancia en el menor tiempo posible, por lo cual  los recursos renovables no se regeneran, y son devastados (Márquez, H., 2010). La crisis civilizatoria es en simultáneo: Laboral, Alimentaria, de subsistencia, ambiental, energética, migratoria, política, porque es Cultural/Paradigmática.

b)   Efectos del paradigma en la conciencia de los sujetos
Las Universidades que tienen a su cargo la formación de las nuevas generaciones de profesionales son un ejemplo de los sectores más reactivos a asumir la necesidad  de cambio paradigmático. El conocimiento en la universidad no se acompaña del privilegio de los parámetros académicos, sino de un criterio económico-administrativista…atmósfera poco moralizante para alumnos y profesores, lo que ha sido denunciado con fuerza por la acción consciente del movimiento estudiantil. La conciencia del ciudadanos medio se educa subyugada por el supravalor del Mercado  que impera en la vida de las personas. Los rasgos de esa conciencia unidimensionalizada se normalizan, con el entrampando de la subjetividad de los ciudadanos. Quienes podrían trabajar para develar este entrampamiento, los futuros profesionales que siguen siendo educados en la Universidad en el ‘paradigma de la simplificación’, afincado en la conciencia de los directivos y planificadores de las políticas educacionales. El conocimiento es unidimensionalizado con lo que se asegura la normalización de un modelo de poder que estabiliza la distribución asimétrica de recursos, la relación verticalista y de dominación de los que se ubican en las posiciones superiores de la estructura. Complementariamente, las posiciones inferiores suelen aceptar silenciosamente el control de este modelo hegemónico de autoridad. Con orgullo suele escucharse como si fuera una virtud: “Somos legalistas, y respetuosos de la autoridad…”, cuando en realidad el paradigma se transforma con desobediencia y desaprendizaje. Esta conciencia enajenada, no solo se alimenta del contenido de las mallas curriculares, sino también de los refuerzos sociales cotidianos, a través de valores positivistas y funcionalistas. El paradigma de la simplificación educa con la visión de un mundo estable que estabiliza los fenómenos del orden biológico/natural, psicológico, político y antroposocial. Incluso nuestro autoconcepto- es fijado en nuestro mundo interior por esos mismos referentes.
“¿Qué grupos de poder se benefician de este modo de entender la realidad? o, ¿a qué intereses representa esta manera de definirla?, no son preguntas que formen parte de los cuestionamientos del sujeto. Con el paradigma se desactiva estas interrogaciones y se resguarda una idea de verdad, detrás de una mitología de neutralidad, universalidad y objetividad del conocimiento. De ahí, la aparente asepsia del proceso de definición de las ideas científicas que emana de los agentes institucionales del saber y resguarda un modelo de poder que es parte de las relaciones asimétricas de entre los seres vivos.
La mensurabilidad, la cuantificación y la descomposición en elementos sencillos, la materialidad de la realidad, que describen la realidad objetiva de cualquier hecho, permite trazar un puente de correspondencias entre el orden macro -epistemológico/económico- y lo que aparece en el orden subjetivo de los sentimientos y de los pensamientos presentes en la vida de las personas, en el orden micro. Un modo  de pensar y de sentir el ‘mundo de la vida’ que define un universo actitudinal específico que opera como matriz o común denominador del ‘carácter social’ (Fromm, XXXX) de la población (productividad, competitividad, motivación de logro, consumo,  posesión, acumulación, individualismo) que tienen un lugar de privilegio en el repertorio de conductas de los ciudadanos y que han ido empobreciendo, (unidimensionalizando) su existencia. Las dimensiones afectivas, emocionales, espirituales y éticas se ven subvaluadas y postergadas, por efecto de los mecanismos de defensa que acompañan la mantención de una conciencia también enajenada. Tales disposiciones configuran las interacciones del sujeto y su vida de relación con los Otros convivientes y seres vivos, signada por la presencia de sentimientos y experiencias de hostilidad, ambiciones de poder, servilismo, pasividad, justificando el abuso y la exclusión, el aislamiento y la soledad interior, acompañados del descreimiento en las utopías y la falta de participación social. El sujeto vive acosado por resentimientos y rivalidades,  lo que antepone la desconfianza, la envidia y la agresividad a modo de escudo en sus intercambios interpersonales. Las personas, como lo señala Motta “…nos sentimos a la intemperie”… operando en esta crisis civilizatoria. La conciencia unidimensionalizada de los sujetos que desconocen su condición de complejidad,…se muestran reticentes e incompetentes para poder transformarse y transformar la existencia, destemplados para enfrentar las problemáticas globales y los procesos de cambio en curso. En tanto, la simplificación del Paradigma vigente actúa como el elemento de control social principal  mientras el Funcionalismo recreado en su universo actitudinal, profita de esa sensación de inutilidad y de la depreciación de las potencialidades humanas sin poder enfrentarse al Poder de los Poderosos, con la siguiente conclusión: “…no hay salida, habrá que conformarse y sobrevivir cueste lo que cueste”.
Sin embargo, esta calidad de relaciones humanas e institucionales no es sustentable para la persona, ni para las organizaciones, ni para el resto del mundo vivo. La vida es un fenómeno multidimensional por excelencia, Y…el sujeto solo podrá recuperar la soberanía delegada en el sistema, mediante el desentrampamiento de su conciencia. Este es un proceso que va de la mano del ejercicio de la reflexividad, de la co-construcción metacognitiva que retroalimenta el desarrollo de habilidades cognitivas complejas, como condición de que los sujetos puedan asumir su condición de ‘complejidad’. Mientras este paradigma no sufre los embates de los contrastes reflexivos. La vía y el lugar de promoverlas es la practica educativa transformadora. La inteligencia ciega (Morín, 1990) del sujeto entrampado no le permite entrever el boomerang que encierran estas definiciones simplificadas, poniendo en riesgo lo que más amamos, por eso uso la expresión de ‘trampa’ de la subjetividad en su modo de pensar, sentir y actuar. Su conciencia está atrincherada en una cibernética de primer orden, que no goza de la capacidad de verse a sí misma, de pensar en su propio pensamiento (una cibernética de segundo orden) y de verse a si mismo en relación a la multidimensionalidad de la totalidad compleja.

c)    La multidimensionalidad de la realidad, exige educar por la via del conocimiento transdisciplinario
La organización dada a las ciencias y a las disciplinas emerge de la separación en facultades, cuerpos y lecciones temáticas, enciclopedias, diccionarios especializados, mallas curriculares, asignaturas de especialidad. Así, surgen problemas ontológicos, lagunas epistemológicas y problemáticas transicionales que se han mantenido invilizadas por siglos. El Método Implexo de mi autoría, es un recurso re-organizativo del saber que promueve una lectura integradora; tal multidimensionalidad, recoge la importancia  valórico-ética y ecológica de lo multidiverso.  La Complejidad en lo multidiverso está presente en todo objeto vivo, por lo que el fenómeno podrá ser captado cabalmente desde una mirada transdisciplinar. Para tamaña transformación se requiere a una nueva generación de profesionales que aún no está disponible. Por ello, la pregunta de Morin es :

¿Quién educará a los educadores?.
Dado que una verdadera transformación paradigmática ha de ocurrir en primer lugar en la cabeza de la gente, de quienes ocupan los status directivos y sean capaces de adoptar la decisión político-epistemológica de asumir la necesidad imperiosa de llevar a cabo la transformación paulatina y estructural de las organizaciones a su cargo. Por ello, debemos enfrentar una de los mayores obstáculos presentes en las organizaciones frente a la necesidad de cambio, que son, en primer lugar, de orden socio-psicológico.
Toda posibilidad de transformación resulta insegurizante, despierta reactividad y reacciones defensivas. Un cambio de paradigma cesa cobardísaonlleva que la persona asuma la necesidad de desconfirmar lo aprendido, lo que de por sí, implica cierto grado de valentía personal. Para poder asumir esa cobardía, es necesaria una metodología educativa, y este es el sentido del Método Implexo. Funcionar “con la cabeza bien puesta” (Morín, 1999)- lleva a  aceptar que pudo haberse vivido equivocado en muchas definiciones, de si  mismo, del Otro, de la realidad. Refundar las bases matriciales epistemológicas en la vida cotidiana permitirían integrar conocimientos viejos y nuevos en un nuevo edificio del pensamiento. La posibilidad de avanzar en la transformación depende de la revisión de la propia identidad, en tanto las estructuras externas, tienen puestas sus anclas en la interioridad del mismo Sujeto.
La ruptura epistemológica  refiere en primer lugar de a las concepciones de la existencia que ponemos en ejercicio cada día, que se expresa en las relaciones interpersonales. Reconocer las capacidades del sujeto complejo implica un trabajo de desarrollo personal, que tiene consecuencias éticas y estéticas para la expresión de la vida, redefine la Ecología en el planeta y la idea de belleza en la vida cotidiana. No habrá cambio paradigmático sin cambiar las estructuras cognitivas, siendo indispensable la disposición a asumir nuevos aprendizajes desde una transformación paradigmática de la tarea educativa a refundar.

Hay que alcanzar esa mirada
que mira a uno como si fuera dos.
Y después mira a dos
como si fueran uno.
Y luego todavía mira a uno y a dos
como si fueran ninguno.
Es la mirada que escribe y borra al mismo tiempo,
que dibuja y suspende las líneas,
que desvincula y une
simplemente mirando.
La mirada que no es diferente
afuera y adentro del sueño.
La mirada sin zonas intermedias.
La mirada que se crea a sí misma al mirar
Joaquín Juarróz

Creatividad y complejidad  para  la consciencia educativa y social
Prof. Dra. Jessica Cabrera Cuevas

Para hablar de creatividad necesitamos preguntarnos primero, qué entendemos cada cual por este concepto. Y la realidad, se nos presenta por cierto, en diferentes niveles y formas de percibirla, comprenderla, aplicarla y vivirla.
Al aproximarnos al término de creatividad nos encontramos que aún persisten algunos mitos en torno a este fenómeno, a saber: que son unos pocos elegidos con este don o talento, que son atributos de aquellos que tienen habilidades artísticas, que se trata de tener ideas muy originales, o manejar un bagaje de técnicas que estimulen el pensamiento creativo, o que está vinculado a mejores espacios, recursos materiales o tecnológicos. Lo cierto es que la creatividad es un fenómeno complejo que trasciende las personas que determinados perfiles, las técnicas y estrategias mayormente cognitivas, y el avance meramente tecnológico. Antiguamente, no existió el concepto ni en filosofía, teología ni arte. Luego aparece vinculado como sinónimo de Dios, ‘Creator’. En el siglo XIX se incorpora al lenguaje del arte para a partir del siglo XX, aplicarse el ‘creador’ a toda manifestación cultural. Fue cuando Guilford en 1950, llama la atención sobre el fenómeno en una conferencia de la APA. Muchos autores intentan explicar luego este fenómeno con algunos enfoques o modelos teóricos (Boden, 1994, Gdnar, 1995, T. Amabile, 1996, Csickszentmilhalyi, 1998, Sternberg, 1999, De la Torre, 2008, De la Herrán, 2008). Sin duda, el enfoque más usado es el que clasifica la creatividad en categorías según Persona, Proceso, Producto y Potenciación (Ross Money, 1957, MacKinnon, 1975, Sternberg, 1977, Landau, 2002, Gervilla, 2003, De la Torre, 2006, Runko, 2009). Pero luego, un grupo de investigadores da cuenta de la necesidad de “reconstruir la historia de la creatividad” (López, 1995) y denuncian que “no disponemos por ahora de una teoría comprensiva que unifique las concepciones y la dirección de la investigación” (Romo, 1997), y que  “se hace difícil hallar u común denominador y combinar la pluralidad de los enfoques” (Landau, 2002) manifestando que “los modelos componenciales son necesarios pero insuficientes por sí mismo para evocarla” (Alfonso, 2006).
En tal sentido, nuestra propuesta considera una mirada que va hacia la complejidad y a la vez que proviene desde la complejidad. Una propuesta que integra todos los enfoques y que va desde la naturaleza creativa (M.C. Moraes) al Cosmos creativo (E. Laszlo).
Cuando hablamos de evolución en complejidad, nos referimos a como dice T. de Chardin, a que la materia manifiesta la propiedad de ordenarse en agrupamientos cada vez más complejos, pero al mismo tiempo, cada vez más impregnados de consciencia. Por tanto, la creatividad como fenómeno complejo, se nos presenta en cualquier ámbito disciplinar y campo aplicado, desde un enfoque transdisciplinar, es decir, que va en, entre y más allá de las disciplinas que la integran. El modelo que proponemos para trabajar desde la complejidad, es el ‘Modelos de tendencias en creatividad desde una consciencia complejo-evolutiva’ (J. Cabrera, 2011) validado por destacados investigadores de catorce países. 
Este modelo, cobra sentido en los diferentes campos aplicados donde la creatividad surge hoy como un referente necesario y urgente en todo orden micro y macro. Desde los desafíos que cada uno tiene como ser humano, con su vida, su profesión hasta las necesidades sociales y planetarias.
En lo personal, hemos de responder a nuestra propia ampliación de consciencia, estar atentos a nuestra transformación permanente, desaprender los hábitos nocivos y tener una nueva apertura a lo nuevo. Entendemos que las técnicas que estimulan el pensamiento creativo son excelentes recursos externos, sin embargo, desde nuestro ser multidimensional, nuestros recursos internos son el gran motor que nos llevará a trascender los bloqueos (perceptuales, emocionales, culturales) que nos impiden ascender y avanzar en la adversidad. La implicación personal que desarrolla una creatividad consciente desde la complejidad nos va a favorecer distintos ámbitos como por ejemplo, nuestra inteligencia emocional, manejo del estrés,  nuestra vitalidad y longevidad y el mantener una presencia conectada y coherente en relación a nosotros mismos y a nuestro entorno.
Una vez que reconocemos y expresamos nuestros talentos, es más fácil la aceptación del otro (Maturana) y de trabajar en comunión para beneficio de todos. Los desafíos sociales que tenemos son múltiples y sabidos, y no será la creatividad un instrumento que sirva para cualquier propósito.
Entendemos la creatividad como una responsabilidad social, que trabaja en sintonía hacia la justicia social, que trasciende fronteras políticas y geográficas, que apuesta por favorecer las  megatendencias que beneficie a la ciudadanía planetaria. Hablamos de estar implicados en redes que generen sincronicidades creativas a modo de una mente colectiva en torno a la creatividad social; de promover y potenciar instituciones educativas creativas desde sus planteamientos epistemológicos, en sus relaciones interpersonales y en sus estrategias metodológicas; de trabajar temas innovadores y donde todos quieran pertenecer; de promover que en las instituciones de educación superior se incluya la visión de complejidad evolutiva de la creatividad y la cual aporte al diseño curricular con competencias transversales coherentes a los desafíos que tendrán los futuros profesionales que se forman; hablamos de promover ciudades creativas y favorecer la participación ciudadana, donde se ocupen los espacios y los recursos en beneficio de la comunidad, la educación, el arte y la cultura. Promovemos una creatividad donde la ética es un eje fundamental en este holomovimiento. No llamamos creativo a cualquier cosa, evento o persona como un adjetivo que livianamente se arrima porque el concepto está de moda. La creatividad es también sustantivo y verbo con profundo contenido que transforma la realidad con sentido de mejora y para la evolución humana. No podemos estar al margen de las necesidades de cambio político y económico que vivimos como humanidad, y sabemos del poder que tienen las redes para promover nuevas formas de economía consciente, sostenible e iniciativas solidarias,  del valor de lo glocal.
Proponemos una creatividad con consciencia compleja-evolutiva que promueve un emprendizaje donde las personas y comunidades están conectadas al beneficio de la abundancia para todos, donde se transforme el usar y tirar habitual de la sociedad de consumo por una prosperidad que está en comunión con el entorno natural de cual todos formamos parte. Trabajamos por una revolución creativa que potencia lo mejor de los valores y  virtudes humanas y por la belleza de convivir en armonía con nosotros mismos y el universo.



Buscando nuevos paradigmas para la educación
Intervención on line desde México

Dr. Nicolás Malinowski

A partir, sobretodo, de la segunda mitad del siglo pasado, el modelo de la fragmentación de la ciencia comenzó a dar señales de agotamiento y esclerosis. Se volvió impotente para comprender y lidiar con problemas de todo orden, cuya complejidad desafía el conocimiento compartimentado. Los principios del orden, de la certeza y de la predictibilidad en los cuales se basaba la ciencia clásica se tornaron inoperantes delante de la incertidumbre de una sociedad-mundo que se confronta, en todo momento, con lo inesperado, lo no previsible. La torre de control del conocimiento comenzó a arruinarse. El especialista se pierde en medio del juego de un rompecabezas que no ha aprendido a armar todavía. Así, hoy día, si las sociedades parecen incapaces de tratar los problemas planetarios fundamentales (Medio ambiente, geopolítica, derechos humanos, alimentación, agua...), es porque un déficit de la inteligibilidad aparece claramente en un mundo donde las interdependencias de toda clase aumentan, induciendo un proceso de obsolescencia rápida de nuestros cuadros de pensamiento y nuestros conocimientos técnicos, de nuestras instituciones y nuestros métodos de gestión.
Caracterizado por la especialización, el conocimiento se profundiza en el registro de lo parcial y de lo parcelado, mientras se afirma una imperiosa necesidad de globalidad para responder a numerosas urgencias sociales que son de hecho locales y globales al mismo tiempo. La validez de este conocimiento parece entonces discutible si no tiene en cuenta la comprensión de la complejidad humana y social y de sus dimensiones múltiples. ¿Es decir, qué ética para cuál conocimiento? ¿Podemos entender los problemas globales del planeta, mientras permanezcamos en un conocimiento dividido según disciplinas divididas? ¿No sería necesario reformar nuestro pensamiento para permitirnos concebir los problemas fundamentales y entrecruzados que nuestro conocimiento actual reduce en migas?
La transdisciplinariedad, inducida por la complejidad, permite teóricamente superar las simplificaciones de una ciencia demasiado caracterizada aún por el determinismo estrecho y el positivismo. Postular una realidad que se impone a los ojos del investigador y de todo observador del mundo social es el primer error seguramente intelectual para la producción del conocimiento. Esta realidad sólo existe en la mirada que colocamos sobre ella. Por lo tanto, el conocimiento aparece como un producto objetivado, no objetivo, entre quien quiere comprender y el fenómeno observado cuya existencia se supone. La cuestión de la ética del conocimiento se vuelve central, liberándose de morales pragmáticas o políticas.




El Asombro y la integración como  trabajadores de la complejidad
Dr Luis Weinstein

Entre las muchas, complejas, dimensiones del ser humano y su  situación existencial, percibimos como básico el tema  de su relación  con  la realidad, en que son metáforas orientadoras los títulos  de las publicaciones  de  Watzlawick y Roger, respectivamente “Es real  la realidad” y “¿Necesitamos una sola realidad?”.
¿Es real la realidad.? Estamos frente a una circularidad. Damos por sentado una certidumbre básica rica, obvia, inconmovible como un monarca… el concepto de “real”.
Sin embargo, si recordamos nuestras inquietudes  de adolescencia en todas las edades, empezando con los  evanescentes   3  a 4 años, en los sueños en los diálogos más profundos,  o al azar de una crisis personal,  pronto   llegan los interrogantes  del  quién soy , de donde  vengo, qué es esta existencia, este mundo.
La pregunta por la realidad es una necesidad profunda…que no tiene un satisfactor.  Para  mayor complejidad, cómo nos dice Gabriel Marcel,  el misterio es doble :  el del  ser y  el de nosotros mismos, el de nuestro yo.
         A nuestro  rechazo autoritario ante la ambiguedad y la  incertidumbre, ,corresponden mecanismos de defensa, mixtos,  personales y culturales.
         Los grandes caminos de defensa frente al misterio del yo y el de toda la realidad, ante al  asumir el ser , son el hacer y el tener.
          Ellos tienen, por cierto, un lugar en lo  humano . Somos seres vivos, activos, por definición,  dotados de la capacidad  de distinguir su individualidad, de hacerse cargo de su existencia, pero, instrumentalizando esas condiciones, negamos lo que nos da nuestra posición especial en el cosmos. El poder pre –ocuparnos por el ser  por nuestro ser .
     El hacer y el tener se proyectan en el placer, el poder, el acumular, el acostumbrar…olvidando el ser y su correlatos derivados, la coexistencia, la naturaleza…
   Se trata de un tema de salud en un sentido integral. Es la salud vista como individual, interindividual  social, ecológica, existencial, espiritual…Es la salud de personas, grupos, comunidades , la humanidad,  estilos de  desarrollo.
   El no asumir la complejidad, en particular el de la situación  existencial del ser humano, implica una seria limitación en  la  actualización de las posibilidades humanas. De alguna manera, es  una trivialización, en el sentido de que   Paul Diel   plantea que los mitos   señalan  dos grandes  tendencias desequilibradotas :la trivialización y la exaltación; Midas e Icaro. O, podríamos decir:, el consumismo y la afirmación fanática del mercado. o la dependencia del  la televisión y el dogmatismo espiritual.
  Ello,es inseparable  del ámbito de la educación, la educación para la vida, para  el desarrollo  humana, para la plena  coexistencia  con  otros y con la naturaleza.
  Se trata, por cierto, de le educación   que asume  el asombro,   que afirma la dignidad humana  como ser conciente, testigo y partícipe del ser.
  Hemos estado involucrados en este tema   antes y durante  nuestro   desempeño profesional  Deseamos dar una síntesis de nuestro marco referencial   y  experiencias-
El resumen es asumir que
a) El abordar la complejidad  humana existencial  ensancha  la conciencia humanista,  contribuye  a una alternativa   al desarrollo dominante y a   abrir  posibilidades a la emergencia del nuevo paradigma cultural básico.
b) Tiene ventajas el aunar  las perspectivas del desarrollo personal y del  cambio cultural, en instancia de formación en que la visión de la salud integral  es una forma   de acercar  a las y los partícipes    a la utopía concreta del desarrollo a escala humana y del nuevo paradigma cultural básico
c) Entre los contenidos  y  dinámicas de vida de los cursos y talleres  se destacan las granes  directrices del asombro y la racionalidad integradora con su gran gama de derivados :el humor ,lo poético, los mitos,  las fábulas, el diálogo, la  creatividad,  el acercarse  al misterio por la vía de  lo paranormal, del uso de la imaginería  y  la meditación.
            En suma,  en un contexto suelto, cálido,  democrático, las personas se abren   a intercambios  que van de la intimidad   al multiverso, de lo cotidiano y asertivo  a los abismos misteriosos del yo  y  del  gran interrogante  sobre  “¿por qué hay …? Intercambios  qué van asociándose  a un mayor sentido de la coexistencia y lo  cooperativo,. A una mayor resiliencia  ante lo pequeño y banal.






La estadística y la educación ¿es la estadística la panacea?

Magister William Canales

La estadística es la herramienta más usual por cualquier persona que trata de demostrar un argumento (mucho más usual en los llamados, “tecnócratas”); “la estadística XXX señala”. Con este argumento de falsa apelación-generalmente- a la autoridad, la mayor parte de quienes escuchan se muestran como convencidos ante una estadística o estudio. Pese a ello, la estadística no es un argumento fuerte, no es un argumento útil, y menos aun, es como lo demuestran algunos, “una verdad”.

El objetivo de este trabajo es demostrar como la estadística es usada como una herramienta para demostrar los progresos en los avances de un país, región, continente, etc., ya sea, en el ámbito, social, educacional o en el área médica. En particular, este trabajo busca demostrar, como, la herramienta estadística en lo atingente de la educación demuestra como objetivos cumplidos, objetivos que no lo son.

Primero, señalar los argumentos que hacen una “verdad” falsa, cosmética o articial a la estadística.

Segundo. Un ejemplo contingente: la PSU 2013  a través del ranking de notas disminuyo la brecha entre la educación pública y la educación privada.

Tercero. Tesis: la estadística no soluciona ni contribuye a la solución real del problema de la educación en términos micros. Zolezzi refuta a Beyer: "La PSU no ha fracasado"


  1. Para este análisis desglosemos

Qué es la Estadística?
Lo que piensa el publico en general
    1. “Las estadísticas mienten”
    2. “Las estadísticas son frías”
    3. “Las estadísticas no son confiables”
    4. “Manipulación o mal manejo de las estadísticas “                 
Académicos o profesionales de diversas disciplinas
    1. Enseñanza formal de estadística
    2. Aplicaciones de muestreo en encuestas
    3. Confusión entre concepto y medición asociadas al concepto
    4. Estadística y error
¿Cuál es el propósito de los Institutos Nacionales de Estadísticas

2.    ver los siguientes link



  1. PREMISA.

A.   La estadística señala que la brecha educacional entre la educación pública y privada ha disminuido, por lo cual, el problema educacional como tal va en vías de la solución, las medidas adoptadas son correctas,  y en general, el conjunto de medidas y normas aplicadas han avanzado o tendido hacia un “camino correcto”.

REFUTACIÓN
A.   Todo lo anterior es falso. Se refiere a la premisa.
B.   El problema educacional, no es un problema educacional de la educación secundaria o universitaria: esta es la consecuencia de un modelo y estructura desigual. La esencia del problema educacional proviene de la edad entre los 0-3 años. Se refiere a la pre escolar
C.   El ranking de notas solo aumenta la desigualdad. 1) Los mayores “beneficiados” con el ranking de notas son los más perjudicados con el sistema, 2) Luego, los colegios públicos de excelencia se ven perjudicados, 3) el sistema del ranking de notas solo trata de encubrir un déficit del sistema educacional completo, 4) el ranking de notas es una política regresiva.

REGRESIVA

Ver siguiente link

TESIS

  1. La estadística señala en términos macros que el ranking de notas logro su objetivo: disminuir la brecha entre la educación gratuita y pagada.
  2. La estadística miente, ya que en términos micros, esa brecha sigue patente y vigente.
  3. La estadística es una herramienta al servicio de un argumento circular y artificioso. Es decir, en términos macros, la estadística es una justificación para la validación hacia el progreso. En términos micros, el problema se muestra latente. Ergo, la estadística es solo un disfraz para la realidad.
  4. Ideas finales. La estadística es solo un  mecanismo para esconder la realidad, en específico, la estadista del ranking de notas y sus supuestas ventajas, son solo un artificio.

Algunas breves conclusiones de la Jornada
Los organizadores

La Jornada “La Educación hoy….aportes desde la Complejidad” es la primera que realiza la Academia de Estudios e Investigación Complexus Edgar Morín (AEICEM). Nos acompañó en esta oportunidad el Instituto de Pensamiento Complejo (IPC). Fue una Jornada en la que participaron conferencistas de Argentina, México, España y Chile. Casi todos profesores de nuestro Magister dictado en complexus.cl  en asociación con la Multiversidad “Mundo Real” Edgar Morín.
Fue una Jornada que se caracterizó por la altura de miras, la profundidad, la seriedad y el compromiso de los participantes, la fraternidad de todos ellos. Los conferencistas entregaron sus visiones sobre complejidad en distintas áreas de la ciencia, y en particular de la educación. Fueron tratados temas como educación, transdisciplinariedad, calidad, el aula, el profesor, el estudiante, contexto, reforma de la educación, cartesianismo, libertad, verdad, mecánica cuántica, epistemología, ignorancia, educación compleja, computación, cogitación,  nuevas formas de pensar, “vida buena”, pensamiento ecológico, crisis civilizatoria, conciencia, relaciones humanas, la envidia, la agresividad, la multidimensionali8dad de la realidad, universo actitudinal, ruptura epistemológica, pensamiento creativo, evolución en complejidad, redes, megatendencias, holomovimiento, ética, especialización, lo real de la realidad, lo no previsible, la incertidumbre, circularidad, misterios del yo, salud, complejidad humana existencial, medio ambiente, estadísticas, premisa, refutación, regresividad, tesis, en fin, una cantidad enorme de temas que caracetrizan el pensamiento complejo.
Cada conferencista mostró caminos para entender estos temas. Los participantes con su curiosidad ayudaron a su comprensión. El mayor esfuerzo fue la conferencia on line del Director Académico de la Multiversidad Edgar Morín. Fue una Jornada inolvidable que debemos de repetir con urgencia para ayudar a las transformaciones educacionales que están en ciernes en nuestra Latinoamérica.
Gracias!



[1] La Jornada, México, Viernes 31 de diciembre de 2010 

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