martes, 15 de abril de 2014

Análisis de un estudio hecho por Educación2020 sobre calidad de la educación superior

Educación2020 publico una serie de datos en un análisis sobre educación superior de calidad. Los cuadros que entrega con algunos comentarios se refieren a acceso, retención, calidad, costos y financiamiento, transparencia y regulación, regiones y educación pública.
Mi intención es analizar aquellos que se generan en el capítulo sobre calidad y el gráfico sobre transparencia y regulación. Ese es el tema que me preocupa de sobremanera porque creo que es un asunto aún con muchas falencias y confusiones en el país.
Educación2020 analiza el tema de la calidad de la educación superior a partir de los procesos de acreditación. La impresión que da es que las instituciones de calidad son las acreditadas. Sin embargo, como lo he señalado públicamente varias veces en diversos documentos, y, en particular en diversos artículos del blog http://www.pensarlopensado.com/, el tema es bastante complejo y por supuesto que no es igual a acreditación. Suponer que las instituciones de calidad son las acreditadas es un error que refleja una mirada tradicional de la educación enraizada aún en los esquemas cartesianos-ingenieriles de ella.
En una entrevista que la Unidad de Calidad de la Facultad de Medicina de la Universidad del Desarrollo[1] le hace a Carlos Figueroa, filósofo de la Universidad Católica e Investigador de Políticas Educativas de Educación2020, señala respondiendo a la pregunta de cómo definiría la calidad en la educación, lo siguiente: ”A mí me gusta mucho el informe que hizo la UNESCO, que define la calidad entorno a siete parámetros, los que encuentro muy interesantes, porque cuando uno analiza las métricas que se utilizan para medir la calidad en Chile son en general en base al SIMCE. Que es una prueba estandarizada que mide conocimientos de lenguaje, de ciencias y de matemáticas lo cual limita ya mucho cómo se percibe esa calidad”. Figueroa agrega que “Son siete temas que creo yo que deberían integrarse en la percepción de calidad: bienestar físico, social y emocional, cultura y las artes, alfabetismo y comunicación, perspectivas de lectura y cognición, conocimientos básicos de aritmética y matemáticas y ciencia y tecnología.  Me parece que es un punto de partida inicial para empezar a discutir bien qué vamos a entender por calidad y en especial conforme a qué”.
Estoy de acuerdo con Figueroa en deshauciar al SIMCE como una herramienta para medir la calidad. Pero luego señala que la UNESCO define calidad a partir de 7 parámetros, pero al final señala que esos parámetros son sólo un punto de partida inicial para empezar a discutir el tema. Pienso que siendo importantes esos parámetros, no son el punto desde el cual arranca la discusión sobre calidad.
Bolonia establece un vínculo muy importante entre calidad de la educación y las competencias que deben entregar las universidades. De Bolonia se desprende que los futuros profesionales debían ser formados, en determinadas competencias que incluyan habilidades en el conocer y en el hacer. La calidad se desarrollaría positivamente si las universidades fueran capaces de enseñar competencias especializadas (conocimientos, destrezas y habilidades), metodológicas (flexibilidad), sociales (sociabilidad, modos de conducta) y participativas. Se trata de potenciar pensamiento interdisciplinario muy específico extendidos vertical y horizontalmente, pensamiento independiente, métodos de trabajos variables, capacidad de adaptación, actitud positiva hacia el trabajo, voluntad de cooperar y ayudar,  capacidades de liderazgo y de organización. Todas estas competencias aparecen en las declaraciones de las misiones de las universidades en nuestros países. Pero en la práctica se sigue limitando la independencia de pensamiento y creatividad. Quizás se deba esto último a que en comprensión de calidad de la educación no haya nada respecto a la construcción de un nuevo paradigma educacional que reemplace al actual.
En 1997, el Gobierno de Chile definió una nueva política de desarrollo de la educación superior, creando el Programa de Mejoramiento de la Calidad y la Equidad de la Educación Superior (MECESUP), que apunta a complementar el proceso de reforma de la educación iniciado en la última década. El gobierno entiende las competencias inspirándose en las discusiones que sobre calidad se realizaban en Europa y que se materializaría posteriormente en la Declaración de Bolonia. Según el gobierno, Mecesup forma parte de los esfuerzos para apoyar la transición de la economía actual del país a una basada en el conocimiento. Podemos leer en la presentación de este programa que sus objetivos están dirigidos a lograr las competencias necesarias en las instituciones terciarias para avanzar en este tipo de sociedad.
De acuerdo al Programa Mecesup (1999)[2], sin embargo se definen las competencias desde un discurso pragmático y utilitarista, y desde esta perspectiva se plantean objetivos como  propiciar la equidad del sistema y el perfeccionamiento de las ayudas estudiantiles; fomentar la formación de recursos humanos de alto nivel, el postgrado y la investigación; promover el mejoramiento de la calidad y eficiencia de la educación superior; incentivar la vinculación de la educación superior con el desarrollo regional y nacional; promover una buena articulación y coherencia en el sistema de educación superior, y; orientar en el desarrollo de los objetivos anteriores su articulación con los procesos de internacionalización. Sin embargo, este Programa de Mecesup no define de ninguna manera en que consiste  el nuevo paradigma de calidad de la educación o la formación de profesionales de alto nivel. Se centra fundamentalmente en factores externos relacionados con la equidad entre los estudiantes, a pesar de que continuó el proceso de comercialización de la educación.
En el primer estudio internacional comparativo del Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC) realizado por la UNESCO en 2001, según Casassus se definió el concepto de calidad “como un nivel aceptable en cuanto al rendimiento o logro académico”, y se consideró como rendimiento o logro académico “al puntaje que se obtiene de respuestas correctas en los ítems de las pruebas de lenguaje y matemática” (:66). Es una definición ambigua porque no se comprende claramente qué es un nivel aceptable en el momento en que se aplica el test, y como no está definido, el porcentaje de las respuestas correctas son irrelevantes. Este no es  el camino para definir calidad de la educación. Calidad y complejidad de la educación implica desarrollar un nuevo paradigma pedagógico que sobre la base de una visión sistémica, compleja y transdisciplinar, los alumnos puedan resolver problemas que la sociedad de hoy le impone.
 A partir de su concepción de calidad de la educación,  la UNESCO en el año 2006 entregó una serie de directrices en materia de calidad que han sido asumidas por los países de la Organización y Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), entre otras organizaciones internacionales. Las directrices proponen “instrumentos y una síntesis de las prácticas idóneas a fin de ayudar a los Estados miembros a evaluar la calidad y pertinencia  de la educación superior transfronteriza  y proteger a los estudiantes  y demás partes interesadas  contra una educación superior de mala calidad”. Estas directrices sobre calidad de la educación superior están dirigidas a autoridades nacionales; instituciones y proveedores de educación superior, incluidos los profesores; asociaciones estudiantiles; organismos de garantía de calidad y convalidación de diplomas; organismos de reconocimiento académico y organismos profesionales.
Analizando las directrices de la UNESCO y la OCDE destinadas a las autoridades nacionales respecto a lo que entienden por calidad de la educación, se llama a establecer registros transparentes, de habilitación a los proveedores de enseñanza superior, dispositivos de garantía de la calidad, consulta a órganos competentes sobre calidad (que tampoco la definen), información precisa sobre calidad, firma de convenios sobre convalidación de diplomas, de ser parte de los convenios regionales de la UNESCO, en fin, resguardos de algo que no se entiende aún que es.
En las directrices a las instituciones y proveedores de educación superior  sucede algo parecido. Se les solicita que se cercioren de que la enseñanza que imparten es de calidad; que asuman que la enseñanza y la investigación de calidad depende de la calidad de los profesores; que desarrollen una gestión de calidad en la educación; compartan las buenas prácticas en educación; realicen convalidaciones reconociendo cualificaciones equivalentes; acepten los criterios y procedimientos de la UNESCO para la evaluación de títulos y diplomas; proporcionen información fiable sobre calidad; y, se les pide transparencia en las condiciones financieras  de las instituciones y programas educativos. Tampoco aquí en estas recomendaciones no se perfila una comprensión conceptual clara sobre calidad. Buscan la calidad de la educación en la calidad de los profesores, pero no definen qué es la calidad de los profesores.
Respecto de las directrices a las asociaciones de estudiantes, nos encontramos que la UNESCO y la OCDE solicitan que los estudiantes participen en el establecimiento de una educación de calidad y la fomenten; que formulen preguntas adecuadas sobre la calidad de la educación en los planes educativos que se matriculen. En las directrices a los organismos de garantía de calidad y convalidación tampoco hay una mayor comprensión de calidad. Se solicita que se resguarde algo que no se entiende. Se les pide, por ejemplo, que creen un dispositivo de garantía de calidad y convalidación; sostengan y consoliden redes regionales e internacionales de calidad; se establezcan nuevos vínculos de colaboración internacional que promocionen la calidad de la educación; se entreguen normas precisas para garantizar la calidad; se pongan en prácticas los documentos de la UNESCO sobre buenas prácticas transfronterizas de calidad; se recomienda la homologación internacional de evaluación en los exámenes para observar la comparabilidad entre países.
Respecto a las directrices destinadas a los organismos de reconocimiento académico tiene el mismo sentido respecto a lo que se entiende por calidad que las directrices anteriores, enfatizando que  los convenios regionales de la UNESCO sobre convalidación  de títulos y diplomas son los adecuados para el reconocimiento de estos títulos en la actual movilidad internacional entre estudiantes y profesores altamente calificados. Y por último, en las directrices dirigidas a los organismos profesionales se recomienda establecer  canales de información nacionales e internacionales para el reconocimiento profesional, mejorar los métodos de evaluación y garantía de calidad y convalidación; afinar criterios y procedimientos de evaluación  y mejorar en el plano internacional la accesibilidad actualizada, precisa y completa sobre los acuerdos de reconocimiento mutuo en las diferentes profesiones. Resumiendo podemos concluir que tanto la UNESCO como la OCDE tienen [J1] una conceptualización débil, incompleta sobre calidad. Entregan directrices para salvaguardar una calidad muy cercana a los intereses del neoliberalismo imperante. Esto es grave porque está en la base de la crisis de la educación que se profundiza día a día en Latinoamérica y en Europa. Los distintos estudios que se muestran en este capítulo así lo prueban.
Waissbluth (2010) define calidad de la educación en la dirección de “… que todos los niños logren un estándar adecuado de lectoescritura y aritmética, de habilidad para plantearse y resolver problemas, de aprender a aprender, del importantísimo rigor de hacer las cosas bien, de no aceptar conocimientos acríticamente y sin explicaciones de fondo, de confianza en sí mismos, y de principios esenciales de trabajo en equipos, solidaridad, respeto por los derechos de los demás, y ejercicio de la democracia” (:76).  Agregando además que la Calidad es “El manejo de símbolos, es decir, la capacidad para conocer, conectar, reagrupar, categorizar palabras y cifras…” (:78). Para definir calidad educativa, Waissbluth plantea que “si se logra universalmente la suficiencia de lectoescritura, de operaciones matemáticas simples, y tener encendido el fuego de la curiosidad, el rigor y la convivencia, nos daríamos por más que satisfechos”. (:76). Pero para que todo lo que propone sea efectivo, las actuales visiones pedagógicas deben ser llevadas al aula en los marcos de un enfoque sistémico, holístico, tecnológico y complejo que permita entender la actual sociedad del conocimiento y la movilidad, en conocerla y saber vivir en ella. Un tutor y un aprendiz de cualquier área de la educación, respetando por supuesto su nivel, con esas competencias señaladas por el autor que comentamos no nos da buena calidad de la educación, porque el tema no es sólo lograr universalmente la suficiencia de lectoescritura, de operaciones matemáticas simples, y tener encendido el fuego de la curiosidad, el rigor y la convivencia, sino que se trata del manejo de lecturas teniendo como herramientas las visiones de los grandes teóricos del pensamiento en los marcos de una sociedad altamente compleja. ¿Operaciones matemáticas simples o complejas? Las operaciones matemáticas simples no llevan a la calidad de la educación, porque los sistemas o los problemas que se observan son dinámicos e inestables. Los problemas van evolucionando por zonas de incertidumbre donde no reinan las leyes eternas de la física. Para asegurar calidad de la educación, lo que los estudiantes deben dominar son las estadísticas complejas, porque la realidad depende de muchas circunstancias inciertas, porque cualquier variación del entorno del problema da muchas posibilidades de solución.
Taeli (2010) se acerca a la visión de complejidad de la educación. Afirma que los procesos de formación de los seres humanos están “determinados por los requerimientos del ser social” (:1). Esta situación desarrolla paradigmas epistemológicos con el cuadro científico de la época. Sin embargo, señala este autor, cuando  las necesidades sociales de una sociedad compleja son comprendidas por paradigmas clásicos, se genera una crisis en el proceso educacional. El autor describe a la actual sociedad como una sociedad compleja caracterizada por la revolución científico-técnica que implica una nueva forma de producir y de pensar. Ello debería generar un nuevo paradigma. Y este nuevo paradigma estaría influenciado por el desarrollo de la ciencias de punta encabezados por autores como Heinsenber, Prigogine, Maturana, Varela. Luhmann, Vernadsky, Lovelok, Von Bertalanffy, entre tantos otros. Con las  teorías de estos autores se va construyendo el paradigma complejo y de calidad de la educación en reemplazo del paradigma clásico.
En consecuencia, según este autor, la educación de calidad debería pasar desde el predominio de un paradigma clásico cartesiano de la actividad pedagógica a comprender la educación desde un pensamiento complejo en la perspectiva de un todo integrado. Desde este nuevo paradigma se hacen propuestas de mayor coherencia y calidad con el mundo actual. Taeli nos dice que nos encontramos frente a la presencia de un salto cualitativo (calidad) desde una posición reformadora a otra revolucionaria, porque no sólo se requiere nuevos seres humanos formados en el paradigma complejo que comprendan  la sociedad complejo, sino que además la transformen.
Espejo (2010) también se aleja de las recomendaciones de la UNESCO y la OCDE. En un artículo de la Revista Polis sostiene que hay que explorar la idea de complejidad de la educación a partir de la crítica de Edgar Morín de la hipersimplificación de un fenómeno. El autor recuerda a Morín (2005) cuando caracteriza la visión no compleja de las ciencias humanas dividiendo la realidad en partes: realidad económica, social, política, psicológica, democrática, etc., olvidando las interrelaciones entre todas ellas. Este autor se pregunta si ¿ésta forma de entender el conocimiento no es una  alienación de la realidad? Agrega Espejo que cercenar el conocimiento en aspectos separados ignora las condiciones reales en las cuáles éstos se desarrollan. Lo mismo sucede si separamos tajantemente la escuela de la sociedad. Hay una interrelación entre ambas, una está contenida en la otra.
Por el contrario, Espejo señala los principios que Morín entrega para caracterizar la complejidad: los principios dialógicos, de recursividad organizacional y el principio hologramático. Desde el punto de vista del conocimiento, Espejo señala que un “acercamiento complejo implicará de partida una redefinición de un enfoque basado en la compartimentación de diversas disciplinas. Sabemos que la separación en disciplinas es una manera de simplificar el estudio de la realidad” (:123).
Guzlyng y Sotomayor (2011) realizan un estudio comparado de regulación de la calidad de Chile con universidades de Australia, Canadá, EE UU e Inglaterra. Ello se realiza en los marcos de los acuerdos de la OCDE y la UNESCO. La investigación reveló que en Chile se están diseñando estándares de formación de profesores y se están tomando medidas para mejorar la calidad. Pero tienen dudas si las medidas tomadas son suficientes. Los actuales estándares están limitados  al proceso de enseñanza,  conocimiento del contexto y de los estudiantes y compromiso profesional. Señalan  que a su parecer desde el punto de vista sistémico,  faltaría una reflexión más global sobre la formación de los profesores para asegurar que se están incluyendo las dimensiones fundamentales en su formación.
Los autores hacen también un análisis de los procesos de acreditación que buscan garantizar la calidad en la formación de los profesores. En el caso chileno, la acreditación se realiza obligatoriamente sólo para recibir recursos del Estado. Si las instituciones no son acreditadas pierden esos recursos pero siguen formando profesores. Además que la acreditación no es hecha por un organismo especializado en la entrega de la carrera docente ni menos en estándares de calidad dictados por el Estado.
Razón tiene la ONG Educación2020[3] (E2020) (2013:1) para señalar categóricamente que “Nuestras acciones u omisiones en materia educativa hoy, impactarán el futuro de nuestro país por más de un siglo. Si de aquí al 2020 no logramos que los niños entiendan bien lo que leen, que comprendan a cabalidad lo que es una cifra, que tengan capacidad para pensar por sí mismos, iniciativa, empatía, capacidad para respetar y comunicarse con sus congéneres, las consecuencias negativas se arrastrarán hasta bien entrado el siglo XXI. Hoy, tenemos más de 40% de niños y niñas egresando de la educación básica que no tienen estas competencias y habilidades, y en materia de motivación por aprender, tal vez la cifra sea peor y supere el 60%”.
Según Waissblut (2010) en Chile, el 92 % de los adultos con educación superior terminada no entienden completamente lo que leen. Es decir, sólo un 8 % de los chilenos de educación superior comprende lo que lee y resuelve problemas aritméticos básicos. ¿Entonces en qué consiste la calidad de la educación en Chile si a nuestra élite no le va bien en mediciones estandarizadas internacionales? Si incluso tienen dificultades para postular a universidades exigentes de países desarrollados.
E2020 plantea siete principios básicos que tampoco se separan de lo que plantea la UNESCO y la OCDE para la educación del siglo que estamos comenzando. Entre estos principios está el que el Estado debe asegurar calidad en la educación, pero entiende calidad sólo como el aprendizaje integral de saberes y habilidades desde los primeros años de vida hasta la educación superior. Y para ello es necesario fortalecer la formación de los profesores y otros profesionales, los llamados “recursos humanos” que trabajan en educación. No hay ninguna alusión a algún novedoso modelo pedagógico en el cual pudiera basarse la calidad de la educación. El tema de calidad sigue dependiendo sólo del fin de la inequidad y la segregación, pero no proponen nada respecto a un nuevo paradigma educacional. Más bien sólo se insinúan cambios de programas y buenos profesores para alcanzar la educación que ellos llaman “de excelencia”.
E2020 hace además 26 propuestas para cambiar la educación. Se incluye nuevamente mejorar la calidad de la educación inicial. También señalan la necesidad de una innovación pedagógica radical, entendiéndola como el fin de las pruebas estandarizadas y su reemplazo por el “aprender a aprender”, resolución de problemas, creatividad y el trabajo en equipo. Todo muy importante pero insuficiente como concepción de calidad de la educación.
Desde el punto de vista que hemos desarrollado, la calidad de la educación no está asociada a la acreditación. Las instituciones acreditadas no están en mejor posición desde el punto de vista de la calidad de la educación que las no acreditadas. El status de acreditación no asegura calidad. Más bien es un tema de propaganda para asegurar matrícula. Tampoco aseguran calidad las carreras y programas que se encuentran acreditadas. En los casos de carreras y programas de pedagogía, nos encontramos que un promedio de más o menos de un 80 % están acreditadas. Y es evidente para todos la mala formación que reciben los nuevos profesores. Un dato interesante que muestra las estadísticas de E2020 es que sólo un 29 %  de los estudiantes de educación superior estudia en carreras y programas acreditados. Si la acreditación fuera igual a calidad, nos encontraríamos con que sólo un poco más de un cuarto de nuestros estudiantes recibirían calidad en su formación. Pero hemos tratado de demostrar que ni ellos, los formados en carreras acreditadas reciben educación de calidad. También se habla de cesantes ilustrados, que no trabajan en las profesiones que estudiaron. Pero diría yo que esa es una tendencia de la época que muestra que el pregrado es sólo una etapa en la formación integral de los jóvenes, y que aún les queda mucho camino por andar en su permanente actualización laboral. Estamos de acuerdo con las conclusiones que llega E2020 después del análisis estadístico que realiza. Pero su debilidad consiste en que no parte de un punto básico necesario para analizar calidad: un nuevo paradigma educacional complejo, holístico, sistémico, transdisciplinar, dialógico, etc. La ausencia de este paradigma lleva a E2020 a su peor error, que es su afirmación de que el grado de “calidad” de la institución determina el grado de publicidad que la universidad realidad: a mayor “calidad” menor publicidad, confundiendo el prestigio de universidades tradicionales con “calidad de la educación”.
Según Capra, (citado por Yanes, 2009), la calidad hace referencia al movimiento, a los procesos, a las funciones o al cambio, en especial a los cambios vitales importantes en un área determinada del conocimiento científico. Podríamos señalar que es una pauta dinámica estructurada de relaciones, definida de un modo direccional bajo la influencia de determinadas ciencias de punta. Desde este punto de vista, la calidad del aprendizaje en el aula está determinada por una gran cantidad de factores que los aprendices deben incluir en su currículo como los niveles actuales de desarrollo de la ciencia y la tecnología y sus derivaciones epistemológicas para el aprendizaje. La calidad del aprendizaje en el aula también está determinado por el conocimiento que los aprendices pueden adquirir del vasto círculo de problemas sociales y morales que engendran los procesos anteriores referidos al desarrollo científico-tecnológico, así como también la producción de valores espirituales, de las relaciones de las personas entre ellas y con los intereses de la sociedad, las diversas visiones del mundo, producción de servicios, de la gestión en la producción de conocimientos, la eficacia y la eficiencia de las investigaciones científicas, el fortalecimiento continuo de los conocimientos previos y los niveles de tecnologización e informatización de las diversas personas e instituciones, entre otros.
La educación debe reformar el conocimiento en la perspectiva de un enfoque epistemológico y reflexivo, reintroduciendo en las formas de pensar la autoexaminación y la autocritica sobre sí mismo.  Esta reforma de la educación debe desarrollar un pensamiento que entienda la complejidad de lo real, la multidimensionalidad de los fenómenos, las relaciones, las interacciones y las implicaciones mutuas de todo lo que existe. Ya ciencias como la de la Tierra, la cosmología rompen el reduccionismo de la explicación por lo elemental y asumen que las partes y el todo se generan y organizan mutuamente. La enseñanza de calidad debe permitir contextualizar, globalizar, multidimensionar, es decir, saber ser complejos en el pensar. La educación a través del pensamiento complejo nos puede entregar esas armas para lograrlo, porque él nos hace tomar conciencia de las contradicciones lógicas que hay que afrontar, que como señala Morín (2011), hay que entender la relación orden/desorden, civilización y barbarie, razón/pasión porque el uno comprende su propia multiplicidad.



[1] http://medicina.udd.cl/unidad-calidad/noticias/2013/09/11/la-calidad-refleja-aquello-que-hemos-dejado-de-lado-en-la-educacion-en-pos-de-conseguir-numeros-y-cifras-que-nos-digan-que-estamos-bien/
[2] http://www.mecesup.cl/index2.php?id_portal=59&id_seccion=3586&id_contenido=14892
[3] Educación 2020 es una fundación chilena sin fines de lucro, originada por un movimiento ciudadano, que busca la calidad y la equidad en la educación chilena. Educación 2020 trabaja impulsando políticas públicas que apunten a conseguir este cambio y movilizando a la ciudadanía para que lo exija.






 [J1]corregido

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