domingo, 26 de enero de 2014

El espejismo finlandés


Los resultados del PISA en Finlandia, según Hannu Simola y Risto Rinne (2013), se deben a una serie de reformas aplicadas en ese país y el manejo de un sistema de evaluación entendido como comparativo de la educación global. Este éxito ha sido posible teniendo presente características culturales, históricas y sociales. Y ello se ha manifestado, según estos autores, porque los “finlandeses comparten una amplia creencia en la escolarización, la enseñanza es una profesión muy apreciada en Finlandia y las escuelas finlandesas gozan de una confianza bastante alta por parte de los padres, las autoridades y los políticos” (:172). La tesis de estos autores es que estas creencias son producto de la casualidad más que de una planificación o propósito pedagógico. Esto es importante tenerlo claro cuando se pretende simplemente copiar “el modelo finlandés”.

¿Cuál es la metodología utilizada para entender los éxitos de la educación en Finlandia? Nóvoa y Yariv-Mashal, (2003) señalan que no hay muchas herramientas teóricas que permitan un conocimiento comparado de las transferencias en política educativa. Esto ha generado, según estos autores; que términos como eficiencia, rendición de cuentas y calidad en educación están siendo impuestos en diferentes países por la OCDE, el BID y otros organismos descontextualizados, como algo válido para todos de la misma manera. Lo mismo sucede con la elaboración y el uso de diferentes tipos de indicadores educativos.

            Esta situación de estudios comparativos mecanicistas y cuantitativos en educación genera varios problemas. Uno de ellos se refiere al llamado educacionalismo metodológico que implica, de acuerdo a Nóvoa y Yariv-Mashal, que la educación sea considerada como algo relacionado fundamentalmente a las competencias y cualificaciones lineales, ingenieriles de los profesionales, que se ponen de moda y que son introducidos obligatoriamente en colegios y universidades de Latinoamérica, olvidando las competencias basadas en  las economías de las sociedades del conocimiento que obligaría a utilizar un paradigma educacional diferente.  Y ello porque no se entiende este fenómeno tan complejo como la relación entre lo global, lo regional, lo nacional y lo local en el diseño de políticas, entre ellas las educativas.(Ver Yanes (2006), http://www.virtualeduca.org/documentos/yanez.pdf)

            No sólo hay que estudiar las relaciones entre los estados y la transferencia de ideas y conceptos entre ellos. Nóvoa y Yariv-Mashal plantean que estos conceptos existen en tres órdenes distintos, pero vinculados: “En primer lugar, la unificación de conceptos teóricos como la dependencia, la convergencia y la contingencia; en segundo lugar, el análisis de la problématique o problemas que las nuevas políticas educativas tienen la intención de resolver; y, por último, el análisis de las interpretaciones nacionales e internacionales, y las traducciones híbridas”(:175). En la situación primera hay que recordar que la dependencia nos muestra las principales especificaciones nacionales; la convergencia se refiere a las tendencias internacionales. Aquí existe cierto grado de libertad de los actores que poiseen diversidad de conocimientos. Y en tercer lugar, la contingencia que relaciona pasado, presente y futuro. Estaríamos en presencia de un cono del pasado y futuro con un punto donde la contingencia aparece y se desarrolla. Conocerlo implica determinar sus antecedentes. El futuro estaría lleno de expectativas e incertidumbre donde lo fundamental sería la capacidad de interpretarlo.

En segundo lugar, estos autores nos dicen que  “el foco de la investigación comparada en educación debe estar en las problématiques y no en los “hechos” y “realidades” que, por definición, son incomparables. Se pueden contrastar con el fin de resaltar las diferencias y similitudes, pero es difícil ir más allá. Por lo tanto, afirman, sólo el análisis de los problemas puede constituir la base para una comparación compleja. Los problemas están anclados en el presente, pero poseen una historia y anticipan diferentes futuros posibles” (:175). Se refiere al cono del pasado como historia y al cono del futuro como lo que vendrá, la incertidumbre, la incierta espectativa. Por último, ellos se refieren al concepto de hibridación que nos da interpretaciones y traducciones diferentes de los conceptos originales. Concluyendo, de acuerdo a estos autores podríamos afirmar que la dependencia, la convergencia y la contingencia pertenecen a la dimensión estructural de la acción, mientras que la problematización y la hibridación pertenecen a las dimensiones de agencia/estrategia y actor/táctica.

El sociólogo alemán Hans Joas (2008) ha denominado nuestra época como la “edad de la contingencia”. Siguiendo a Niklas Luhmann, Joas define la contingencia de la siguiente manera: “Un hecho es contingente si no es ni necesario ni imposible algo que es, pero no tiene que ser. Creo –dice el autor- que esta definición es útil porque aclara desde el principio que la mejor forma de  entender el significado de la contingencia, es verlo como un idea contraria a otra idea, a saber, la ‘necesidad’. Por lo tanto, el significado exacto del término ‘contingencia’ depende del significado exacto del término ‘necesidad’. Si la ‘necesidad’ se refiere, como en la filosofía pre-moderna, a la idea de un ‘cosmos bien ordenado’, la ‘contingencia’ se refiere entonces a su estado incompleto e imperfecto meramente sensual y material del mundo, por un lado, y a la libertad y creatividad sin límites de la voluntad de Dios, por el otro” (Joas 2004, p. 394) .

Contingencia por una parte, significa coincidencia o conjunción, y por la otra libre albedrío o volición (Joas 2004). El primer sentido se refiere a la incertidumbre y la ambivalencia, a lo fortuito, al azar, casualidad ;y el segundo a las posibilidades y Spielraum (libertad) del actor, a las habilidades para hacer frente a las contingencias de la realidad.

Utilizanso el concepto de contingencia para dar una explicación en el éxito de PISA en Finlandia, Simola (2005, pp. 465-466) dice lo siguiente:“El 'secreto' de la alta puntuación de Finlandia [...] debe considerarse como una curiosa contingencia de tendencias tradicionales y post-tradicionales en el contexto del Estado del bienestar moderno y su exahustivo sistema escolar.”

Del mismo modo, Jarkko Hautamäki (2008: 197), el jefe del equipo Finlandés PISA 2006, declaró recientemente: “Lo más importante que debe conocerse [para la comprensión de la escuela finlandesa] es que el nuevo sistema era realmente amplio. Esto era a la vez una necesidad [...] y una casualidad, una combinación de condiciones políticas, económicas y sociales”
                Es necesario desarrollar y probar la contingencia como un instrumento teórico para la comprensión comparativa, porque son las conceptualizaciones teóricas las que permiten las comparaciones complejas. Nóvoa y Yariv-Mashal se preguntan si ¿El concepto de contingencia arroja nueva luz para facilitar una  comprensión más profunda y amplia del fenómeno nacional conocido como el ‘éxito finlandés de PISA’, en lugar de tratar de explicarlo en términos comparativos?.

Como hemos señalado, existen tres creencias comunes que emanan de la reciente discusión nacional en Finlandia. Las tres son 'verdades' nacionales ampliamente aceptadas.

a.    Una alta creencia en la escolarización

Los autores de este estudio señalan que la elevada creencia en la educación es el resultado de una conjunción de tres cambios sociales que llegaron excepcionalmente tarde en Finlandia: la expansión de la educación, la modernización de la estructura ocupacional y la construcción del Estado de bienestar.

Finlandia fue de acuerdo a estos autores, uno de los últimos países de Europa en establecer la enseñanza obligatoria. La Educación primaria se hizo obligatoria por ley en 1921, en el mismo año que en Tailandia, mientras que la legislación pertinente ya estaba vigente en Dinamarca en 1814, en Suecia en 1842 y en Noruega en 1848.

La modalidad de escuela comprensiva se desarrolló en Finlandia también tardíamente, sólo en la década de 1970. Asimismo, en todos los demás países nórdicos la escolarización obligatoria se completó hasta los nueve años entre 1960 y 1970, donde igualmente fue aprobada la escuela comprensiva, como principio fundamental de la educación.

Todo esto indica que el éxito educativo en Finlandia es históricamente muy reciente. Por lo tanto, podríamos imaginar con Hannu Simola y Risto Rinne que la elevada creencia en la educación es el resultado de la conjunción contingente de la tardía expansión educativa, la lenta modernización de la estructura ocupacional y la tardía construcción del Estado del bienestar.

b. El elevado status del profesorado en la escuela comprensiva

Año tras año, la enseñanza ha mantenido su posición como una de las carreras más populares en cuanto a exámenes de ingreso universitarios. La carrera de profesorado en Finlandia, incluso a nivel de la escuela primaria, de acuerdo a estos autores, no es un honor de segunda clase, está a la par con el resto de las profesiones que requieren títulos universitarios superiores.

Fue sólo la coincidencia, según Hannu Simola y Risto Rinne, con la Reforma del Grado en la Educación Superior iniciada entre 1977 y1980 lo que llevó la formación del profesorado a nivel de Maestría, y esto fue también una consecuencia fortuita de la abolición del nivel de Bachelor con algunas excepciones, de las universidades finlandesas. Desde 1979 los maestros de primaria han de completar sus estudios de Master en cuatro o cinco años, teniendo como especialización Ciencias de la Educación.

b.    Elevada confianza en la cultura

Es en la década de los ’80 que se consolida la confianza de los finlandeses en la educación. Coincide esa fecha con la consolidación de todas las reformas educacionales en el país. Se inicia entonces, una etapa de la cultura basada en la confianza. Pero los autores del informe PISA en Finlandia dice que hay evidencias contrarias a esta afirmación. Lo único claro en ese período, señalan los autores, es que los profesores nunca fueron vistos como un obstáculo al desarrollo educativo. Esta situación de confianza en el profesorado se demuestra porque la supervisión de su trabajo es mínimo de acuerdo a los estándares internacionales. Mecanismos tradicionales como la inspección escolar, un currículum detallado, materiales didácticos aprobados oficialmente, horarios basados en las materias que se imparten y los diarios de clases fueron abandonados. En resumen, los profesores finlandeses disponían de una gran libertad evaluativa de sus alumnos.

Pero lo curioso era que la reforma educacional de los años ’90 no se había propuesto liberar de ataduras al profesor, sino que reestructurar la dirección de la educación. Se mantiene la idea de que la evaluación es un elemento muy importante en el sistema de dirección desregulado y descentralizado de gobernabilidad.

Un hecho no ligado a la educación la influye fuertemente. Se trata de la crisis de los años 1991-93. Este nuevo tipo de dirección desregulado y descentralizado permite enfrentar la crisis con éxito, y a partir de esta autonomía local creada con la reforma se pudo aplicar una economía de ahorro y recortes sin dañar la autonomía jurídica de los municipios. En plena crisis se garantiza la calidad y la evaluación de la educación. La autonomía municipal impidió que los organismos centralizados del gobierno finlandés eludieran las reformas aprobadas. La forma de enfrentar la crisis manteniendo la autonomía municipal generó el efecto secundario no planteado expresamente y buscado de generar confianza y libertad.

c. La contingencia como libertad y Spielraum

Hasta este momento los autores han analizado el aspecto incierto de la contingencia. En esta segunda etapa los autores analizan los éxitos de Finlandia en PISA desde la contingencia como libre albedrío y Spielraum. Las autoridades finlandesas no estaban de acuerdo mayoritariamente con toda referencia a la coincidencia y la conjunción en el éxito de PISA del país. Ellos planteaban que ese éxito se debía a una potente lucha por alcanzar los objetivos de reforma de política educativa planeados conscientemente. Rechazaban la casualidad o coincidencias.

Sin embargo, estas conjunciones existieron. En primer lugar, en un período muy corto de tiempo se realizaron tres procesos muy importantes en Finlandia: cambio en la estructura ocupacional, la expansión de la educación, y la construcción del Estadio de bienestar. En segundo lugar, según estos autores, influyó en la conjunción una reforma en la formación del profesorado y la reforma general de la educación superior. En tercer lugar, influyeron también la reforma de la gobernanza de las escuelas, la autonomía municipal y la rigidez de la economía. Simultáneamente a estos procesos se logró mantener una parte importante del grupo de edad escolar lejos del mercado laboral, se inició una rápida aunque tardía expansión del sistema educacional, se aprobaron exigencias en la formación a nivel de Master de los profesores y se aplicó la evaluación basada en la gobernanza de la escuela comprensiva. Todo esto se transformó con un alto grado de libertad o de Spielraum de los actores políticos.

d.    Observaciones finales

Todos los elementos expuestos hasta aquí tienen una fuerza de conjunción que tienen efectos constitutivos sobre el éxito finlandés de PISA. Pero no había conciencia en Finlandia sobre los efectos de estas conexiones. Se planteaba que todo había sucedido a partir de las metas planteadas. Ya se ha señalado que el éxito de la escuela comprensiva finlandesa se debía a estas tres creencias nacionales ya planteadas. Pero un análisis más cercano como el que realizan Hannu Simola y Risto Rinne, nos señalan que estas creencias se han construido en procesos históricos donde han convergido actores racionales y factores coincidentes. Estos procesos históricos nos dan la oportunidad de enriquecer la teoría educativa si tienen presente que las políticas educativas nacionales observan las tendencias transnacionales y nacionales, así como las decisiones racionales. Y la duda sigue presente respecto al modelo exitoso finlandés avalado por PISA. ¿Tienen un nuevo modelo pedagógico o se someten estrictamente a las exigencias del test PISA como ningún otro país lo sabe hacer? ¿Es un milagro o sólo otra forma más eficiente de enfrentar los test altamente estandarizados competencia de lecturamatemáticas y ciencias naturales.? 


Bibliografía
Joas, H. (2004). Morality in an Age of Contingency. Acta Sociológica, 47, 392-399.
Citado en la Revista Profesorado por Hannu Simola y Risto Rinne en el artículo Política Educativa y Contingencia: Creencias, estatus y confianza detrás del milagro Finlandés de PISA.
Hautamäki et al, 2008, , Kupiainen et al, (2009) PISA06 Finland: analyses, reflection and explanations. Helsinky: Minirtry of education.
Citado en la Revista Profesorado por Hannu Simola y Risto Rinne en el artículo Política Educativa y Contingencia: Creencias, estatus y confianza detrás del milagro Finlandés de PISA.
Simola, H. (2005) The finnish miracle of PISA: historical ando sociological remarck of teaching and teacher education. Comparative Education., 41(4), pp 455-470.
Citado en la Revista Profesorado por Hannu Simola y Risto Rinne en el artículo Política Educativa y Contingencia: Creencias, estatus y confianza detrás del milagro Finlandés de PISA.
http://www.virtualeduca.org/documentos/yanez.pdf , (2006) Capítulo 3. La subordinación de lo local a lo global, página 36. Revisado el 25 de enero de 2014 a las 18.25 hras.


2 comentarios:

LadyZanelliBellatrixBlack dijo...

Unas preguntas para el autor, ¿ha usted vivido en Finlandia o participado de la educación finlandesa? y ¿lo escribe partiendo como punto de vista, del sistema/educación latinoamericana?

Jaime Yanes Guzman dijo...

No creo que sea necesario visitar un país para realizar una critica sobre su educación. Sin embargo conozco Finlandia, Suecia y varios países europeos. Soy crítico de las propuestas de la OCDE en educación. Creo, que Finlandia tiene la mejor educación de Europa, pero sostengo en mi trabajo que no es la adecuada para la sociedad compleja en que vivimos actualmente.
Las ideas que se expresan en el artículo forman parte de un todo mayor que contiene mi próximo libro que se publica dentro de poco en Chile, llamado "Complejidad y Calidad de la Educación". Editorial RiL

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