sábado, 24 de agosto de 2013

Surgimiento, Desarrollo y Fortalecimiento Continuo de los Dominios Cognitivos en la Educación Virtual.


  “Sólo aquellos que se arriesgan a ir muy lejos,
pueden llegar a saber lo lejos que pueden ir”
T.S. Elliot

“Casi todos los ojos miran, pero son pocos los que observan,
y menos aún los que ven”
(Guasch, 1997:9).


            Introducción


Esta línea de investigación fue en su tiempo una propuesta de Tesis para optar al grado de Magister. Muchos problemas surgieron en la Universidad donde presenté el proyecto que al final impidió que ello se materializara. Decidí publicar algunos de sus fundamenmtos en mi blog porque creo que el tema sigue siendo muy relevante hoy día. La investigación pretendía establecer la relación que existe en la Educación a Distancia entre los Ambientes Virtuales de Aprendizaje y los Modelos Pedagógicos, con el fin de generar nuevos conocimientos a través del fortalecimiento continuo de los conocimientos previos o dominios cognitivos que el estudiante ha determinado como adecuados para él.  

Desarrollo  

Un dominio cognitivo, según Maturana (1995), son criterios que un observador utiliza para valorar conductas de terceros, para aceptarlas como adecuada o no. En el caso de los estudiantes, los grupos de jóvenes  poseen esas propiedades cognitivas, y se las entiende como aquellos criterios aceptados consensualmente y que constituyen y configuran las acciones de esas comunidades. Es decir, un dominio cognitivo se encuentra en la base de las coordinaciones de acciones de los jóvenes que profesoras y profesores  deben ayudar a constituir  y fortalecer en el vivir de estos grupos considerados como observadores.

            La importancia que tiene en el proceso de enseñanza/aprendizaje  robustecer los dominios cognitivos está determinado por el significado de la explicación, que implica aceptar que un observador está en constante cambio en su pensamiento y práctica, está reformulando una situación concreta de su praxis, está reapropiándose de su experiencia con elementos de su propia praxis, está descubriendo la multifactorialidad que configura multidiminsionalmente los problemas concretos. Porque  la experiencia vivida o dominios cognitivos de los observadores es la base misma de la exploración científica.

            Si estos dominios cognitivos o conocimientos previos de los aprendices son la base de la generación de nuevos conocimientos a través de la exploración científica, le cabe a la educación a distancia crear modelos pedagógicos pertinentes que los fortalezcan constantemente, subordinando a los hipermedios que se utilicen en los ambientes virtuales de aprendizaje a éstos objetivos.



1.     Definición del Problema

     
¿Está en crisis hoy día la profesión? ¿Qué es la profesión? La profesión se entiende como un conjunto necesario de competencias integrales y en permanente movimiento compuesto de saberes, capacidades, habilidades, valores y formas de pensar, generación permanente de nuevos conocimientos, nuevas formas de hacer y de ser para realizar una específica labor en la sociedad en la perspectiva del desarrollo de las fuerzas productivas de un determinado modelo económico-social, político-cultural y jurídico-ético.

Hablar de competencias es hablar de pensamiento conceptual, de aprendizaje constante, afán de logro, confianza en uno mismo, empatía, sinergia, entropías internas que generan homeostasis entre sistema y entorno, pensamiento analítico-sintético, de superación del pensamiento lineal por el sistémico y holístico, de intuición, de emoción, conciencia política, compromiso, empatía, pensamiento reflexivo, técnicas de alegación e indagación, creatividad, en fin, de todo aquello que genera un desempeño superior a través del desarrollo del talento personal, colectivo y organizacional. Sólo competencias integrales además en permanente mutación provocan rendimientos superiores que los distinguen de los comunes

Para desarrollar un perfil de cualquier profesional es necesario el cambio constante de la calidad de la educación. La calidad es una determinación esencial de la educación que está relacionada con la especificación de sus rasgos y características inherentes en permanente cambio y desarrollo de acuerdo a lo que va sucediendo en la sociedad. Hay un metabolismo entre la educación y su medio exterior que lleva prontamente a transformaciones profundas en la propia educación para determinar las competencias en cada una de las profesiones, con el fin de que éstas puedan responder eficaz y eficientemente a las nuevas exigencias que le gatilla el entorno.

¿Hay alguna relación entre calidad de la educación, calidad del trabajo, las Nuevas Tecnologías de la Información y las Comunicaciones y las competencias profesionales? Obviamente que sí. La calidad del trabajo, es decir, la calidad de las competencias de toda profesión, está determinado por una gran cantidad de factores como el nivel de desarrollo de la ciencia y la tecnología y la organización de la producción en un momento histórico concreto. Pero además está condicionado por la capacidad del profesional de intervenir exitosamente en el vasto círculo de problemas sociales y morales que engendra la nueva sociedad en que vivimos, así como en la producción de valores espirituales, en  las relaciones de las personas entre ellas y con los intereses de la sociedad, en la producción de las diversas visiones del mundo, en la producción de servicios, en la gestión en la producción de conocimientos, en la eficacia y la eficiencia de las investigaciones científicas, en la calidad de los conocimientos que adquieren los nuevos profesionales, en la superación de los procesos de marginalización que  genera la sociedad informacional y en los niveles de tecnologización e informatización de las diversas personas e instituciones, entre otros.

En este marco, el desarrollo de las tecnologías de la información y las comunicaciones (TICs) puede jugar un rol importante en la formación de los nuevos profesionales a través de competencias pertinentes con las exigencias de los nuevos tiempos. Pero no se trata de fundar una educación a distancia a través de la simple creación de cursos a distancia con ordenadores e Internet como fue la experiencia del e-learning o aprendizaje digital,  que implicó simplemente vestir un "viejo cuerpo con ropa nueva", o confundir nuevos modelos de aprendizaje en ambientes virtuales con una simple actitud "artefactual" de los protagonistas del proceso de enseñanza/aprendizaje. Se trata, por el contrario, de crear un nuevo modo de aprender por medio de la Educación a Distancia, el cual combina la enseñanza presencial con la tecnología no presencial, produciéndose un aprendizaje mixto o educación flexible en un campo virtual determinado con nuevos modelos pedagógicos con el claro  objetivo del fortalecimiento continuo de los conocimientos previos para generar constantemente nuevos conocimientos de calidad en los alumnos/as.

 En efecto, el desarrollo de la educación a distancia es consecuencia de la aplicación de las TICs al aprendizaje, lo cual está provocando enormes transformaciones en la educación en todos sus niveles. En primer lugar, ello implica el traspaso del centro de las preocupaciones de la educación desde el profesor y el enseñar hacia el alumno y el aprender. En segundo lugar, con las TICs el espacio educativo pasó desde el aula y la infraestructura física de la Universidad hacia un espacio educativo conformado por las TICs o espacio virtual. De esta manera el proceso enseñanza/aprendizaje se hace más activo y centrado en el estudiante. Y en tercer lugar, el rol del profesor cambia porque participa ya no en la enseñanza del alumno, sino más bien es necesario un profesor más sabio que oriente el camino de aprendizaje del alumno sin diseñarlo. Un profesor que ayuda a fortalecer los conocimientos previos del alumno con enfoque epistemológicos y metodológicos audaces para que éste genere sus propios conocimientos a partir de su observación. Es un profesor que al mismo tiempo tiene la obligación de profundizar sus propios procesos de aprendizaje continuo y disponer para ello de tiempo adecuado que la Universidad debe garantizar. Todo lo anterior obliga a crear nuevos modelos pedagógicos.

Con la educación a distancia se provocan cambios en los modelos pedagógicos que les permitan asumir que los aprendices aprenden no sólo de forma diferente, sino que además con capacidad para sintetizar mayor cantidad de conocimientos con una calidad superior. En primer lugar  desarrollar un conjunto de habilidades  en el estudiante moderno que tenga que ver con el uso de diferentes lenguajes como el de las TICs, al menos dos idiomas: el materno y otro de uso internacional, saber encontrar la información relevante en los lugares precisos, saber utilizar la plataforma tecnológica disponible, trabajar en equipo y poseer los conocimientos previos suficientes para transformar los datos en información y éstos en nuevos conocimientos, entre otras habilidades.

Más allá del enfoque economicista que para algunos es lo central para superar la crisis de las universidades, la introducción de la educación a distancia en sus diversas formas en las instituciones de enseñanza superior exige tener presente todos los nuevos elementos  que la constituyen. Esta nueva situación dará a las Universidades la posibilidad de crear profesionales con competencias integrales y en movimiento, dándonos un profesional plenamente desarrollado en su perspectiva cultural, física y espiritual capaz de empujar con fuerza el desarrollo multifacético de nuestros países.


2.    Justificación de la Investigación

Nos encontramos en una nueva sociedad dominada ampliamente como factor condicionante por las Tecnonogías de la Información y las Comunicaciones (TICs) ¿Cuál ha sido el impacto que ha provocado esta nueva situación en la sociedad en general? La revolución de las TICs  a partir de los años 80 ha significado para los países altamente desarrollados -en especial para  los países más desarrollados- un revolucionario cambio tecnológico en todas las áreas de la producción, pero en especial en el complejo militar industrial. Esto proceso alcanzó nuevas etapas en su desarrollo a finales de los años noventa. Los simultáneos cambios tecnológicos permitieron que la creación  de microordenadores y superordenadores descentralizados e independientes fueran interconectados a través de  un sistema informático ubicuo de procesamiento de la información. Los nuevos megaordenadores empezaron a disponer de software que permitieron conectar cualquier disposición a redes informáticas universales, potenciando con ello el acceso a la información esté donde esté y  procesarla adecuadamente (softwar Java y Jini) a una velocidad increíble. Este sistema de interconección a través de Internet potenciado por banda ancha se aplica a cualquier área del conocimiento de la sociedad y en cualquier ubicación, permitiendo transmitir voz y datos a través de la conmutación de paquetes.

     Todo ello se verá fundamentalmente ampliado cuando empiecen a aplicarse en un futuro cercano enfoques nanotecnológicos, químicos y biológicos a la fabricación de chips, lo cual inaugurará una nueva época de microprocesadores cien mil millones de veces más rápidos que los actuales procesadores, creando un entorno de red en el planeta inimaginable.(Castells, 1986  )

     La actual sociedad se orienta fundamentalmente hacia la producción de procesos por sobre la producción de productos tradicionales. Las Nuevas Tecnologías de la Información y de las Comunicaciones (NTIC) tienen como objetivo central procesar información y comunicación.  La sociedad informacional está  actuando sobre la materia a través del conocimiento y su forma concreta: la tecnología. La fuente de la productividad en la producción de riqueza se encuentra en el uso de la tecnología para producir nuevos conocimientos, procesar en forma pertinente, actualizada y a gran velocidad los datos e información y el desarrollo de la capacidad de interacción simbólica. Aquí el conocimiento al actuar sobre sí mismo se transforma en el componente decisivo de la nueva sociedad capitalista informacional.

     La productividad y rentabilidad de este nuevo modelo se encuentra en el perfeccionamiento constante de la tecnología, y no de cualquier tecnología, sino de aquella que el mercado neoliberal necesita para seguir siendo hegemónico en las relaciones internacionales de poder. Por ello podemos señalar que la constante innovación tecnológica y el aumento de la complejidad en el procesamiento de la información (Castells, 1986) es la función principal que el capitalismo neoliberal informacional  debe autogarantizarse para mantener su poder.

     ¿Cómo se traslada este impacto en la educación actualmente? De aquí se deduce también la fuerte interacción entre desarrollo material y educación en todos sus niveles. La sociedad informacional necesita una formación educativa que le garantice ese rol: sólo el mínimo necesario de desarrollo intelectual y espiritual de la gente, luego transformarlos en trabajadores y profesionales altamente rentable, y todo ello para que le permita a los grupos transnacionales dominantes cumplir su papel hegemónico de clase y de dirección política de este capitalismo reestructurado como sociedad informacional neoliberal tanto a nivel internacional como local. Nada de crítica, de nuevas visiones y propuestas de cambios profundos a la sociedad en una perspectiva verdaderamente democrática.

     Castells ha señalado que el surgimiento de un nuevo sistema de comunicación electrónica caracterizado por su alcance global, su integración de todos los medios de comunicación y su interactividad potencial, está cambiando nuestra cultura (Castells, 1999). Esta nueva situación en la creación y difusión de la tecnología ha hecho que la velocidad de su difusión, comprensión y aplicación en los diferentes pueblos del orbe y aún al interior de países desarrollados, sea socialmente diferente.  Hay demoras que a la larga pueden ser fatales para los distintos grupos sociales, países y continentes enteros en proceso de marginalización. Hay autores que señalan que esta discontinuidad histórica en las fuerzas productivas y la base materiales de algunas sociedades subdesarrolladas y/o determinados grupos sociales en diferentes partes del globo es fundamental y ya irreversible, sin vuelta atrás (Paul David y Brian Arthur), cambiando definitivamente el mapa de la producción de riqueza y de los centros de producción de ciencia y tecnología, y por ello, las relaciones de poder político entre los diversos imperios y entre éstos y los sectores marginalizados del progreso material y social.

            Todo lo anterior se ha reflejado  con mucha fuerza en el sistema educacional. La innovación constante, propiedad fundamental de la nueva sociedad del conocimiento, necesita de la creación de potentes bases sociales que creen las condiciones de interacción con propiedades sinergéticas de los diversos sistemas de innovación tecnológica y su constante modificación.  Chile se ha quedado atrás en este sentido. Sus profesionales tienen serias dificultades tanto para comprender lecturas y diálogos complejos y su capacidad creativa está muy lejos de alcanzar los estándares internacionales. Si quiere jugar un rol importante en el concierto de naciones debe transformar su sociedad, y su economía en particular, en un sistema eficaz y eficientemente creativo e innovador. En esta tarea la educación a distancia en ambientes virtuales de aprendizaje -en particular en B-Learning- con fortalecimiento continuo de los conocimientos previos de los aprendices  a través de modelos pedagógicos novedosos y de vanguardia juega un rol estratégico fundamental.





3.    Marco de Referencia de la investigación


Manuel Esteban (UtemVirtual, 2005) señala que frente a la Sociedad del Conocimiento, la UNESCO y la Comisión Europea han propuesto como respuesta la Sociedad del Aprendizaje.  Esta comunidad de aprendizaje ha de proporcionar a sus integrantes, aprendices permanentes a lo largo de su vida, los instrumentos cognitivos necesarios para adquirir nueva y cambiante información, nuevos y diferentes roles profesionales sociales, destrezas y habilidades diversas y más sutiles y tecnificadas y, en la esfera más personal, actitudes y valores capaces de producir adaptaciones a cambios probablemente profundos y distintos a muchos de los adquiridos en la infancia o adolescencia.


El propio Esteban agrega que el mismo dinamismo social promoverá nuevas formas de aprender, nuevas habilidades; la escuela y universidad habrán de abrirse más –mucho más- a las condiciones y prescripciones de un mundo permeable e instantáneo en el acceso a la información pero más complejo y especializado en la selección de la misma. Los maestros - verdaderos maestros -, agrega Esteban, habrán de hacer otra cosa que sólo recitar y exponer los conocimientos culturales o de la ciencia.

Son los tiempos en que la Educación a Distancia en ambientes virtuales de aprendizaje se levanta como una de las formas de enfrentar esta nueva sociedad del conocimiento. La educación a distancia  es una interacción bidireccional entre tutores guías y aprendices que permite la difusión del saber y de habilidades y actitudes a través de medios tecnológicos que posibilita reproducir material pedagógico de excelencia académica, alcanzando a un gran número de aprendices al mismo tiempo, sin importar el lugar donde se encuentren en un desfase tiempo/espacio entre el momento de entregar el material y el aprendizaje. En efecto, la educación a distancia amplía significativamente el acceso a la educación sin las tradicionales limitaciones de tiempo y espacio y con oportunidades de mayor flexibilidad en los procesos cognitivos.

            En las condiciones de la globalización la emergencia del uso  de las Nuevas TICs (Castells, 1997) y la comprensión actual   de que la educación es un proceso que se extiende a lo largo de la vida (Delors, 1997), presiona con mucha fuerza para que la  educación a distancia se entienda ahora  como una alternativa real a la educación presencial.  Esta nueva situación está haciendo necesario aplicar los desarrollos de las  TICs en los procesos de enseñanza y aprendizaje (León 2005). Este imperativo tecnológico exige plantear urgentemente la existencia de un elemento mediador entre el docente y el discente (Sangrá 2002). Ello es fundamental para la transmisión de los saberes ya sabidos  y la generación de conocimientos por conocer. En este marco  el profesor/a empieza a jugar un nuevo rol: el de profesor/tutor/consultor/a. Este nuevo rol se ve facilitado porque el uso de las TICS en la educación a distancia y continua permite una comunicación tanto en tiempo real sincrónica como asimismo independiente del tiempo o asincrónica, y en ambos casos con una profunda interacción.

            Las nuevas redes tecnológicas que se caracterizan por fusionar la telemática con la informática están desarrollando en efecto, poderosos sistemas educacionales interactivos virtuales de amplitud libertaria nunca antes logrado que está imponiendo cambios cualitativos significativos en los modelos pedagógicos, la forma de organizar el sistema de enseñanza/aprendizaje, así como en la nueva relación alumnos/as/profesores/as, en el propio curriculum y en el nuevo rol significativo del observador observando la observación a través de sus dominios cognitivos.

            Según Keegan (1996) están surgiendo varias teorías que pretenden explicar las nuevas bases o enfoques de aprendizaje en entornos virtuales y la educación a distancia. Este autor señala que además de haberse iniciado un proceso de industrialización de la educación, se observa con detenimiento la mayor autonomía e independencia del estudiante (Delling,Wedemeyer y Moore), y el incremento de la interacción y la comunicación entre el docente y el discente. (Baath, Holmberg, Sewart y otros). Lo concreto es que la educación a distancia no se sitúa necesariamente en ninguna orientación educativa concreta., existiendo    orientaciones y enfoques didácticos diversos y en proceso de desarrollo respecto tanto a los modelos pedagógicos como a lo que se entiende por conocimientos previos y cómo éstos se forman y fortalecen continuamente.

            Frente a la cada vez más creciente integración entre el sistema educativo y una sociedad altamente tecnologizada e informatizada - señala León - se están planteando nuevas formas de comunicar y crear conocimientos y el rol del profesor está sufriendo importantes transformaciones. El viejo rol del profesor en la educación denominada "bancaria", donde éste tenía por misión depositar en los oyentes grandes cantidades de cosas ya sabidas, está siendo superado por un nuevo papel que lo ha ido transformando rápidamente en un tutor o guía que facilita la creación de nuevos conocimientos en los alumnos/as a partir del fortalecimiento continuo de los conocimientos previos de éstos Esta nueva situación está cambiando el eje central del sistema enseñanza/aprendizaje desde la enseñanza (profesores/as) al aprendizaje (aprendices) y desde la metodología de enseñanza a metodologías de aprendizaje.

            Esto es aún más notorio en la educación a distancia donde claramente ya aparece la figura del tutor o tutora transformados en guías para el aprendizaje. El alumno también cambia su rol de dirigido por el profesor casi en términos absolutos en la educación tradicional por otro de mayor flexibilidad, decidiendo él mismo su ritmo de estudio, aprendizaje y generación de valor agregado a lo que ya sabe, asumiendo como sujeto independiente de su propia formación.

            Como tutor o guía el profesor está hoy día en condiciones de crear adecuados y pertinentes ambientes inteligentes de aprendizaje a través de las diversas herramientas de internet en una adecuada página web. Y al mismo tiempo interactúa o dialoga con el aprendiz para facilitar el aprendizaje entregándole metodologías holísticas y sistémicas para fortalecer sus conocimientos previos como dominios cognitivos. Si el tutor cumple bien su rol, señala León, los entornos computacionales y el ciber espacio particularmente se vuelve amistoso, el aprendizaje se consigue exitosamente, las interacciones tutor/aprendiz, aprendiz/aprendiz y aprendiz otros expertos investigadores y fuentes de información se vuelven eficaces y la tecnología se hace transparente a través de modelos transaccionales (Moore, 1989),

Rosario León (2005) enfatiza que el tutor o guía debe enseñar a aprender por sí sólo y a emprender tareas de aprendizaje al aprendiz más que transmitir saberes  a éste. Para aprender a aprender y emprender los aprendices, guiados por sus tutores deben ser capaces de saber asumir una mirada global, manejar adecuadamente los instrumentos, aprender en entornos altamente cambiantes, con fuerte entropía, saber buscar y encontrar información relevante en la red, desarrollar criterios para valorar esa información, poseer indicadores de calidad, aplicar información a la elaboración de nueva información y a situaciones reales, tomar decisiones en base a informaciones contrastadas y en grupo (Bartolome y Sandals, 1998, León 2005)  Pero para desarrollar estas nuevas competencias los aprendices deben abandonar el viejo estilo de aprender "cada vez más" por un "cada vez distinto" porque -enfatiza León - la informática es al mismo tiempo contenido, medio y entorno educativo y ello, además, velozmente cambiante. Lo importante es promover la accesibilidad, la personalización del aprendizaje, la colaboración y la búsqueda de la calidad.(León, 2005)

Fainholc (1990) plantea que la tecnología aplicada a la educación puede permitir un trabajo holístico, situado e interdisciplinario, capturando el real contexto de donde los procesos de aprendizaje se producen permitiendo escenarios y actores particulares con intervenciones reales e innovadoras.

Sin embargo, Eisner (1987) advierte que la aplicación de tecnologías educativas puede concebir en los profesores una interpretación artefactual economicista del uso de las tecnologías en la educación, conformándose sólo con la instalación de estos artefactos  en el aula o transformando la Web sólo en un depósito de documentos. Por el contrario, señala este autor, se trata de pasar a desarrollar competencias tecnológicas-culturales  específicas entre los profesores. Esto implica aceptar que los hipermedios son eso, sólo medios y que hay que desarrollar modelos pedagógicos que permitan poner esos medios al servicio del desarrollo de nuevos dominios cognitivos que permitan fortalecer una conciencia política y ética para facilitar intervenciones tecnológicas educativas adecuadas a los contextos, y crear una sociedad armónica y más justa socialmente en los marcos de la sociedad del conocimiento.

Fainholc agrega además que con el aparecimiento de las TICs en el proceso de enseñanza/aprendizaje es posible fundamentar una tecnología educativa crítica que sobre la base de un enfoque holista, interactiva, constructiva, incorporando estas tecnologías en forma reflexiva, contextualizadas y estratégicamente, garantice el respeto a la diversidad, multiculturalidad y la convivencia solidaria. Este enfoque crítico puede facilitar, según este mismo autor,  desarrollar en el futuro a escala humana equidad, participación igualitaria y autodominio personal y colectivo. Al mismo tiempo, estas tecnologías aplicadas críticamente podrían permitir resignificar la incertidumbre y superar la fragmentación a través de la ampliación de la reflexión.

Al igual que otros autores, Ausubel[1] señala que el aprendizaje  en las personas, y en los alumnos en particular, depende de lo que se denomina estructura  cognitiva  que se ha construido previamente a la información que la persona recibe. Ausubel [2] entiende por estructura cognitiva  ..."al conjunto de conceptos, ideas  que un individuo posee en un determinado  campo del conocimiento, así como su organización", en definitiva, lo que el alumno ya sabe.

Cuando un alumno relaciona estos nuevos contenidos que adquiere en su vida práctica con lo que ya sabe se da un aprendizaje significativo. Para que esto suceda es necesario que en los conocimientos previos el observador disponga de ideas y conceptos maduramente desarrollados que le permita interactuar con datos, información y afirmaciones nuevas. Se produce entonces, una conexión entre lo nuevo y los dominios cognitivos que ya disponía el alumno u observador. Ausubel denomina  "subsunsor" a estos conceptos relevantes que interactúan  con las nuevas experiencias del observador. Son un verdadero punto de "anclaje", señala el autor mencionado, respecto a lo nuevo.

            Pero este proceso de interacción y conección continúa.  Estos nuevos conocimientos influyen a su vez sobre los conocimientos previos o subsunsores, modificándolos. La característica más importante del aprendizaje significativo es que, señala Ausubel,[3] "...produce una interacción entre los conocimientos  más relevantes de la estructura  cognitiva y las nuevas informaciones (no es una simple asociación), de tal modo que éstas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunsores pre existentes y, consecuentemente, de toda la estructura cognitiva". Podemos concluir con Ausubel que el aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la nueva información, así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje, generando con ello más conocimientos.


Esta situación se diferencia con el llamado aprendizaje mecánico, el cual implica incorporar a la estructura cognitiva conocimientos de manera literal y arbitraria porque no se conectan con subsunsor alguno del dominio cognitivo del observador, en decir, no hay posibilidad de "anclar" con parte del saber del alumno. Pero el autor que mencionamos no hace una distinción categórica entre aprendizaje significativo y mecánico, sino más bien como un "continuum", como elementos no dicotómicos en un mismo proceso de aprendizaje.  En algún momento se juntan y se transforman en conocimientos significativos. Ello es así porque el conocimiento nunca se da en el vacío y en el proceso de desarrollo permanente de la estructura cultural del observador se puede dar el "anclaje", conectándose con conocimientos previos. De lo contrario aparecerá el olvido.
                       
                        Ausubel le pone, al mismo tiempo, determinados requisitos al aprendizaje para que sea significativo. El primer requisito es que el observador manifieste su voluntad para que la relación entre los subsunsores de la estructura cognitiva previa y la información y material nuevo no sea arbitraria y sólo literal, sino sustancial. Esto significa que el observador califica lo que aprende como potencialmente significativo, es decir, posible de relacionar lógicamente con alguna parte específica de su estructura de conocimientos previos. Cuando esto sucede es porque posee efectivamente antecedentes conceptuales necesarios y suficientes para desarrollar la conectividad entre los nuevos conocimientos y los conocimientos previos, transformándose entonces en aprendizaje significativo psicológico, en nuevo conocimiento. Siendo éste un significado psicológico individual, puede además ser compartido por una comunidad de observadores.
                       
                        El segundo requisito es que se respete el principio de asimilación. Esto significa que en la interacción entre el nuevo material que será aprendido y la estructura cognoscitiva existente se origina simultáneamente  una reorganización  de los nuevos y antiguos  significados  para formar una estructura cognoscitiva  diferenciada. Esto es, se modifica la información recientemente adquirida como asimismo la estructura preexistente, cambiando el significado tanto de la nueva información como  del o los conceptos (subsunsores) con el cual se produce el anclaje. Ausubel concluye que  de esa interacción resulta un producto (A’a’), en el que no sólo la nueva información adquiere un nuevo significado(a’) sino, también el subsundor (A) adquiere significados adicionales (A’). Durante la etapa de retención el producto es disociable en A’ y a’; para luego entrar en la fase obliteradora donde (A’a’) se reduce a A’, dando lugar al olvido.

                        Durante el aprendizaje significativo se presentan dos procesos dinámicos relacionados: la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora. En el primer caso se presenta una asimilación o subsunción  del concepto o proposición subsunsor, los cuales se modifican adquiriendo nuevos significados,  produciendo con ello una elaboración adicional jerárquica de los conceptos o proposiciones. Este es un hecho, según Ausubel,  que se presenta durante la asimilación, pues los conceptos  subsunsores están siendo  reelaborados y  modificados  constantemente, adquiriendo nuevos  significados, es decir,  progresivamente diferenciados.

En el caso de la reconciliación integradora   los elementos ya existentes en la estructura cognitiva pueden ser precisados, relacionados y adquirir nuevos significados y como consecuencia de ello ser reorganizados. Es decir, según Ausubel, durante la asimilación las ideas ya establecidas en la estructura cognitiva son reconocidas y relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje posibilitando una nueva organización y la atribución de un significado nuevo.

                        Feuerstein[4] (1991), por su parte, también plantea  que la estructura cognitiva es modificable pero sólo a través de un mediador. La modificabilidad según este autor, es la   capacidad de un individuo de partir desde un punto de su desarrollo y llegar a otro, en un sentido más o menos diferente de lo predecible hasta ese momento, según su desarrollo mental. Agrega que el ser humano es un ser cambiante que puede modificarse a sí mismo por un acto de voluntad. Ello es posible porque el ser humano posee un organismo abierto y receptivo al cambio, haciendo que su estructura cognitiva sea modificable. Esta situación se produce, a diferencia de lo que plantea Ausubel,  gracias a la intervención de un mediador.

                        Los principios básicos que Feuerstein asume para que se de la modificabilidad son en primer lugar que el ser humano es capaz de romper con las costumbres genéticas internas y externas; luego que cada individuo específico con el cual nos relacionamos es modificable; en tercer lugar que cada uno de nosotros es capaz de cambiar a otros individuos; en cuarto lugar que también cada uno de nosotros somos personas que podemos ser modificados y, por último; que la sociedad entera puede y debe ser modificada.

                        El autor al cual nos referimos destaca que para que se produzca la modificabilidad de la estructura de sus conocimientos previos es necesario la flexibilidad del organismo humano como un elemento muy importante. Esto significa que a pesar de los cambios estructurales cognitivos del observador, se mantiene el sentido de  la identidad por muy radical que sean estos cambios. El observador se sigue percibiendo a sí mismo sin  perder la continuidad de su manera de ser y de comprenderse.   

                        Feuerstein  plantea desde su enfoque biológico que existen dos conceptos de inteligencia. El primero de ellos es un concepto de inteligencia fijado por factores genéticos o ambientales sin capacidad de modificabilidad. El segundo tipo de inteligencia es considerado como un sistema abierto y receptivo al cambio y a la modificación, entendiendo entonces a la inteligenacia como en un permanente proceso de auto-regulación dinámica, respondiendo a las perturbaciones que sufre del medio exterior.         Feuerstein[5] sostiene que "...La esencia de la Inteligencia, no radica en el producto mensurable (que se puede medir), sino en la construcción activa del individuo" (1991:3). Por lo tanto el individuo tiene capacidad para usar experiencias adquiridas previamente y sobre esa base ajustarse a nuevas situaciones. Es en esta concepción de inteligencia donde se produce la modificabilidad de la estructura cognitiva.

                         Feuerstein afirma que para que haya cambios de estructura se debieran dar estas características:

1.    Cohesión entre parte y todo, es decir, que mientras trabajo sólo una parte simultáneamente trabaja el todo produciendo permanente estimulación en las partes;
2.    Transformismo, o sea que el observador enfrenta la realidad facilitando los procesos de cambio;
3.    Autoperpetuación-autorregulación, el observador perpetúa todos los pre-requisitos del pensamiento por falta de mediador.

                        El Dr. Feuerstein habla de dos modalidades responsables del desarrollo cognitivo diferencial del individuo:

1)    La exposición directa del organismo a la estimulación.

                        El organismo en crecimiento, sostiene Feuerstein, "...está dotado por características psicológicas determinadas genéticamente, pero al estar expuesto directamente a los estímulos, se modifica a lo largo de su vida. Estos estímulos, los cuales son percibidos y registrados por el organismo, modifican la naturaleza de la interacción  del mismo y según la conducta del individuo se producen cambios más o menos permanentes que se van sucediendo según la naturaleza, intensidad, y complejidad de dicho estímulo, de manera que cuando más novedoso sea y mas fuerte la experiencia, mayor será el efecto en la conducta cognitiva, afectiva y emocional".

2)    La experiencia de aprendizaje  mediado.
                        Si la exposición directa del organismo a la estimulación sólo modifica la naturaleza de la interacción  del mismo y según la conducta del individuo se producen cambios más o menos permanentes, el aprendizaje  permite  la capacidad del ser humano para adaptarse  a cambios extremos en sus áreas de funcionamiento,   cambiar radicalmente estilos culturales y de personalidad según los nuevos entornos que lo rodean sin que signifique la pérdida de su identidad.

                        La mediación, según el autor,  implica la transmisión del pasado y el compromiso cognitivo, afectivo y emocional con el futuro.  El sentido de la mediación es transmitir la propia cultura.  La experiencia de aprendizaje mediado señala Feuerstein, consiste en la transformación de un estímulo emitido por el medio a través de un mediador, generalmente profesores o padres, el cual lo selecciona, organiza, agrupa, estructura de acuerdo a un objetivo específico, introduciendo en el organismo estrategias y procesos  para formar comportamientos.  Para que el ser humano pueda aprender en forma directa, debe haber estado sometido a un aprendizaje humano cultural. Feuerstein dice que el mediador es el que crea las oportunidades para que el  alumno/a elija lo que quiere aprender y lo que importa es darle valores para que  a partir de ellos,  pueda crear  valores propios y sus propios significados. 

 En definitiva, ambos temas son relevantes para el aprendizaje. Ellos explican el mecanismo de relación entre conocimientos previos y los nuevos y la mutabilidad de la estructura cognitiva . Sin embargo, ninguno de ellos se refiere  a los grados de cientificidad de estos conocimientos previos.  Surgen preguntas no resueltas como ¿en qué medida  aseguramos grados de verificabilidad a estos conocimientos? ¿Qué garantiza la pertinencia de estas estructuras culturales? ¿Qué nos dice si son viables o nó?  ¿Cómo se pueden construir conocimientos previos del tipo de modelos que puedan servir para efectuar pronósticos?


Efectivamente el nuevo ambiente que se crea con la introducción de tecnologías en la educación establece mejores condiciones para comprender la relación que existe entre los  contenidos nuevos y los esquemas mentales o conocimientos previos existentes en las personas. Para entender el proceso de enseñanza/aprendizaje y el rol que juega la didáctica en él, primero hay que comprender el surgimiento de la autoconciencia en el ser humano en general y del alumno/a en particular. Maturana y Varela (1984)  nos proponen su teoría de la “circularidad cognoscitiva tautológica” para explicarnos el surgimiento del ser autoconciente. Para explicar el fenómeno de la tautología cognoscitiva, ellos parten de la premisa de que el contenido del conocimiento es el conocimiento mismo, que los sistemas vivos no actúan por instrucciones o información que surgen como anomalía desde el entorno. Ellos sostienen que los seres humanos somos capaces de crear mecanismos explicativos, coherencias operacionales, diversas teorías explicativas que genere por sí misma el fenómeno que se quiere explicar, es decir el fenómeno en el cual el propio observador participa, hablándose por ello de una auto-descripción o auto-conciencia. Estas teorías explicativas son afirmaciones que se validan por sí misma porque el contenido del conocimiento es él mismo, no es especificado por variables independientes de la definición dada. En esto consiste el carácter tautológico del operar cognoscitivo de los sistemas.

Estos autores nos señalan que la auto-conciencia es una actividad experiencial-operacional, es decir, formas de cognición, de afirmaciones (teorías) derivadas acerca de la praxis del vivir que es definida y constituida por el observador. Desde esta perspectiva se debe potenciar la participación de los estudiantes como observadores en la generación de lo conocido. Entonces el estudiante-observador especifica el fenómeno, construye el mecanismo generativo desde sí mismo, crea un fenómeno distinto gracias al mecanismo explicativo (generativo) y luego lo valida.  Y ello se repite recursivamente porque todo hacer nos lleva a un nuevo hacer como un círculo cognoscitivo. Maturana y Varela nos muestran esta nueva perspectiva sobre la naturaleza humana como una nueva cumbre desde la cual podemos visualizar coherentemente el propio "valle donde vivimos", desde donde alumnas y alumnos podrán construir y comprender el mundo que han construido y donde viven en convivencia con otros alumnos en la cultura que viven.

Niklas Luhmann (1996) nos señala que el educando no es una "máquina tribial", es decir,  no reacciona a un determinado input produciendo un determinado output, sin tener en cuenta su respectiva situación. Por el contrario, los alumnos como "máquinas no tribiales" no responden siempre de la misma manera, sino que lo hacen según su estado momentáneo. Los alumnos/as y las personas en general -  continua este autor- son sistemas funcionales diferenciales y no dependen de cuándo y cómo ha empezado algo en el entorno que lo rodea. Lo que para ellos cuenta del entorno al cual pertenecen lo van determinando ellos mismos de acuerdo a criterios propios, internos de cada uno. Los seres vivos en aprendizaje poseen un cierre autorreferencial que implica, según Luhmann que no aceptan que sus conductas son rendimientos o expresiones del input exterior. Es el alumno como ser vivo el que construye todo lo que cuenta en el sistema desde el propio sistema. A este fenómeno Luhmann lo denomina circularidad autorreferencial de las operaciones del sistema.

            Ahora bien, si el contenido del conocimiento - como señalan los biólogos antes mencionados- es el conocimiento mismo, y que los sistemas vivos no actúan por instrucciones o información que surgen como anomalía desde el entorno, y que por el contrario, los alumnos son capaces de generar mecanismos explicativos, coherencias operacionales, diversas teorías explicativas que genere por sí misma el fenómeno que se quiere explicar, hablamos entonces de auto-descripción o auto-conciencia. O si como apunta el sociólogo alemán, que los alumnos son "máquinas no tribiales" con cierre autorreferncial, la didáctica debe apuntar como ciencia, práctica, tecnología y arte a fortalecer los conocimientos previos que alumnos/as poseen y que es desde donde se generan los nuevos conocimientos.

 Los doctores Humberto Maturana y Francisco Varela (1997) plantean que la creación de dominios cognitivos juega un rol fundamental en la explicación de problemas que emergen en escenarios fundados por un entorno compuesto de determinadas configuraciones relacionales de carácter sistémico. Uno de los fundamentos de la educación es el fortalecimiento de los dominios cognitivos en los jóvenes. Un dominio cognitivo, según Maturana y Varela, son criterios que un observador utiliza para valorar conductas de terceros, para aceptarlas como adecuada o no. Son también dominios explicativos generados en la praxis del vivir de un observador entendidas como las que corresponden para él. Los grupos de jóvenes poseen esas propiedades cognitivas y constituyen las acciones de esas comunidades. Es decir, un dominio cognitivo se encuentra en la base de las coordinaciones de acciones de los jóvenes que profesoras y profesores  deben ayudar a constituir  y fortalecer en el vivir de estos grupos considerados como observadores.

Es necesario comprender que los dominios cognitivos permiten utilizar criterios de validación por el observador para explicar la praxis de  su vivir y la del vivir de los demás. Al constituir un dominio cognitivo dominios de acciones, una comunidad de alumnos y profesores o un observador aislado está legitimando dominios particulares de una praxis de vivir porque están explicadas con fundamentos aceptados por esa comunidad . (Maturana, 1997)[6]  

La importancia que tiene en el proceso de enseñanza/aprendizaje robustecer los dominios cognitivos está determinado por el significado de la explicación, que implica aceptar que un observador está en constante cambio en su pensamiento y práctica, está reformulando una situación concreta de su praxis, está reapropiándose de su experiencia con elementos de su propia praxis. Porque según Varela la experiencia vivida o dominios cognitivos de los observadores es la base misma de la exploración científica, de construir modelos explicativos (o conocimientos previos, n. del a.) que permiten hacer predicciones.  Enseñar con estos contenidos no implica asumir una posición solipsista que sólo acepta la propia interioridad, negándose el medio circundante y donde el sistema funciona en el vacío, siendo todo posible. 

Por el contrario, entender  los dominios cognitivos desde la posición de la biología del conocimiento se está aceptando al mismo tiempo, el sentido que Varela (2000:447) da a las regularidades, que las entiende como “...una historia de interacción en donde el dominio cognitivo no se constituye ni internamente ni externamente...” sino que hace “...de la reciprocidad histórica la clave de una codefinición entre un sistema y su entorno”.[7]    

La profesora y el profesor deben plantear a los educandos que la regularidad explica nuestro mundo como un mundo que traemos a la mano con otros seres, como una mezcla de tendencia regular y mutabilidad, como un mundo que aparece como sólido y movedizo al mismo tiempo. La regularidad es propia del acoplamiento estructural de los grupos sociales en su tradición cultural, como una manera de ver y actuar. Es lo que Varela (2000) denomina enacción que implica traer a la mano o hacer emerger. La enacción según el mismo Varela permite comprender las regularidades como el resultado de una historia conjunta, como “...una congruencia que se despliega a partir de una larga historia de co-determinación. En palabras de Lowontin, el organismo es, a la vez, el sujeto y el objeto de la evolución”.(Varela, 2000:409) [8]  

En palabras más simple, uno ve a través de lo que sabe. No se trata de procesar información que el ser humano recibe desde el entorno, porque nada logra entrar desde el entorno a las estructuras cognitivas del observador como información del entorno. Cada ser humano transforma, metaboliza las perturbaciones del contexto a través de sus conocimientos previos, y éste los asume como elementos propios y sólo de esta manera los incorpora transformados como conocimientos nuevos que van a enriquecer sus conocimientos previos. A partir de lo que sabe el observador interpreta la realidad, la hace emerger pero en el marco de las condiciones históricas en que vive el observador. Entonces los dominios cognitivos no son sólo aquellos conocimientos con los que alumnos y profesores llegan a enfrentar lo nuevo, sino que ellos deben ser construidos permanente y simultáneamente en el proceso de comprensión de las particularidades que se quieren explicar. Entender la multidimensionalidad de un suceso exige comprender la multifactorialidad que le da origen, las regularidades y tendencias que lo constituyen, las referencias lógicas que lo configuran. En ese momento se están construyendo (fortaleciendo) los dominios cognitivos para explicar lo que se quiere explicar


¿Cómo pueden ser fortalecidos estos conocimientos previos del alumno como observador? En primer lugar el profesor y la profesora deben utilizar modelos didácticos  que les permita construir metodologías de aprendizaje en el alumno/a que fortalezca su autoconciencia o autodescripcción a través de enfoques sistémicos/holísticos que haga comprender al alumno/a que cada acontecimiento expresa la totalidad del entorno planetario en que ese suceso sucede, pero de manera  particular o individual. En segundo lugar, el profesor o la profesora simultáneamente debe ayudar a completar a alumnos y alumnas en su calidad de observadores/as los conocimientos que le son necesarios para comprender los acontecimientos que observan. Y por último, hacer sentir en alumnos/as que ellos están involucrados en el emerger del acontecimiento que observan, generando por ello constantemente nuevos conocimientos, y por ello tienen una gran responsabilidad en la formación continua de sus propios conocimientos previos.

Esta nueva situación en los modelos pedagógicos obliga a abandonar la idea de instrucción a los alumnos/as, de entenderlos como seres tribiales que se comportan y rinden a través de output a partir de las informaciones y comunicaciones o input que reciben. El alumno no es un computador y no procesa información. Por el contrario, es un generador de conocimientos nuevos a partir de sus conocimientos previos o saberes sabidos.  Los nuevos modelos pedagógicos deben fortalecer este proceso de aprendizaje autónomo de alumnos/as.





4.    Una postura previa sobre el movimiento de la realidad como objeto de investigación

La sociedad contemporánea informatizada y tecnologizada posee altos niveles de complejidad generados por su propio desarrollado. Este acelerado desarrollo  incrementa sin cesar y exponencialmente los elementos que lo componen, dificultando al mismo tiempo que todos ellos se relacionen o interconecten. Esta complejidad se reproduce en los distintos niveles de formación de las organizaciones que conforman la sociedad.

La sociedad no se puede pre-determinar a través de modelos. Por el contrario, el suceder de las sociedades contemporáneas y sus organizaciones están atravesadas por altos niveles de incertidumbre. Esta incertidumbre está relacionada al mismo tiempo por la posición que los acontecimientos toman en un momento determinado y por su velocidad de movimiento y transformación, que se incrementa constantemente en la medida que aumentan también los elementos que componen esos acontecimientos o singularidades. El principio de incertidumbre es una propiedad fundamental del mundo, la sociedad y las organizaciones en general, y por ello no se pueden predecir los acontecimientos futuros con exactitud, e incluso se hace dificultuoso medir el propio presente. “(Hawking, 1995).

Los distintos acontecimientos, contingencias o singularidades que suceden en las organizaciones obliga a éstas, para mantenerse como sistemas, a que sus elementos constitutivos dispongan de cierta densidad dando origen a un “clivaje” operacional que separa a un subconjunto (sistema) de otros elementos (entorno). El nuevo sistema interactúa internamente con autonomía respecto del entorno, pero al mismo tiempo liberando energías a ese entorno, provocando a su vez una fuerte interacción entre todos los sistemas. Frente a estos sucesos cada sistema entrará en la zona de influencia del suceder gatillando en ellos perturbaciones a las cuales responderá con su propia entropía interna o  los requisitos de variabilidad necesarios para reaccionar a cada estado del suceder del entorno. Ello provocará en las organizaciones sistémicas profundas transformaciones, pero los cambios que éstos asuman, a pesar que provienen de las anomalías del entorno, sucederán sólo a partir de la identidad y de las propiedades de autocreación de las propias organizaciones.

El nacimiento de un sistema organizacional es el surgimiento de un orden determinado a partir del caos como formación espontánea de sistema y medio. El observador no prevee el surgimiento de un sistema porque no ve las coherencias estructurales desde donde surge. Todo surge del caos cuando lo que se forma es el inicio de la conservación de una organización que no preexistía, porque el observador no la podía deducir desde sus coherencias operacionales (mecanismo generativo, conocimientos previos) donde lo nuevo tiene sentido relacional.

Todo fenómeno organizacional puede ser comprendido como un continuo surgir del caos y la relación generativa que le da origen surge como una relación explicativa hecha por el observador para relacionar dos dominios distintos conservando el determinismo estructural. Ocurre un fenómeno social cuando el observador ve dos o más organismos en interacciones recurrentes que siguen un curso operacional de aceptación mutua. (Maturana, 1970)

Para reducir la complejidad de los sistemas organizacionales contemporáneos sus conocimientos previos tiene que tener también un carácter  holista, una visión de totalidad que tiene que ver con una forma de comprensión de la realidad en función de totalidades, de procesos integrados. En primer lugar hace referencia a un tipo de conciencia integral, que no es otra cosa que el estado despierto de la conciencia libre de condicionamientos dogmáticos. Holista también significa que la realidad es un todo no dividido, que no está fragmentado, que el todo es la realidad fundamental. Desde la visión holista el universo, la naturaleza y la sociedad es un holos, un todo en que los fraccionamientos en partes se realizan sólo con fines analíticos. Las características del todo están en cada una de sus partes y cada una de sus partes es reflejo del todo. Desde una perspectiva holística, en el espacio no existen las fronteras, sino interrelaciones y conexiones, de las partes con el todo y del todo con las partes. (May)

             Asumir una visión holístico-sistémica del mundo actual y sus instituciones implica realizar una adecuada contextualización. Contextualizar implica entender coherentemente los fundamentos más profundos de la sociedad desde la cual surgirán las organizaciones que la componen. Lo anterior significa  que lo principal en los investigadores modernos es definir y tomar en cuenta los elementos contextuales en que las  organizaciones  se desenvuelven, esto es las transformaciones económicas, tecnológicas, culturales, científicas, éticas, sociales, ecológicas y políticas, y de preferencia de la gente a fin de imprimir coherencia y eficacia a las   instituciones de todo tipo. (Tomassini, 1991).    Esta contextualización nos debe forzar  a reconsiderar nuestra dependencia de la naturaleza, a través de una nueva concepción que haga hincapié en la simbiosis o armonía con el planeta en su totalidad, pasando de una postura antagonista a una no antagonista con el desarrollo de la sociedad y la biósfera.


            Contextualizar es descubrir los fundamentos más profundos  del desarrollo de la sociedad, ese lazo interno  entre dos fenómenos, un lazo general, duradero, esencial, permanente  que interrelaciona a todas las organizaciones y a las propias organizaciones. En la sociedad, la acción de esos fundamentos o regularidades que caracterizan un contexto o entorno, se realiza por medio de la actividad de la gente, sólo existe a través y en la actividad social de esa gente.

   La regularidad explica nuestro mundo como un mundo que hacemos emerger con otros seres, como una mezcla de tendencia regular y mutabilidad, como un mundo que aparece como sólido y movedizo al mismo tiempo. La regularidad es propia del acoplamiento estructural de los grupos sociales en su tradición cultural, como una manera de ver y actuar.  Las regularidades  son entendidas como el resultado de una historia conjunta, como una congruencia que se despliega a partir de una larga historia de co-determinación.  (Varela, 2000)


            Conocer estas tendencias o fundamentos de la sociedad que están en la base del surgimiento de las organizaciones no puede  tener  lugar con independencia del observador,  el cual constituye la explicación de los acontecimientos que se quieren explicar. No existen para cada suceder  “dominios únicos de realidad”, una referencia trascendental para validar sus explicaciones.  Por el contrario, la creación de dominios cognitivos por parte del o los observadores juega un rol fundamental en la explicación de las características organizacionales que emergen en escenarios fundados por un entorno compuesto de determinadas configuraciones relacionales de carácter sistémico.    Como ya hemos señalado, los dominios cognitivos  son criterios que un observador utiliza para valorar conductas de terceros, para aceptarlas como adecuada o no y para explicar su propia práctica. 
        
            Si cuando el paradigma de una época cambia y cambia también radicalmente la estrategia de desarrollo de una  sociedad o de todo el planeta, y estos cambios no son conocidos científicamente por los investigadores, las organizaciones pueden realizar sus  cambios en forma tardía. Es necesario entonces, una nueva  metodología mucho más sensible a los desafíos planteados a la sociedad por la emergencia de un nuevo paradigma tecnológico que está ampliando extraordinariamente las opciones personales, educacionales, organizacionales y de toda la sociedad. Ignorar esta nueva situación  sólo dificulta  la construcción del nuevo paradigma económico, educacional, organizacional, social y tecnológico, pues no se pueden aplicar estrategias nuevas con una gestión anticuada. 

Esta nueva metodología debe ser una gestión del conocimiento que tiene que ser capaz de comprender lo que las personas y las organizaciones deben saber sobre su visión y misión en el medio en que actúan, saber sus procesos, estructuras, productos, mercados, clientes, usuarios, personas, etc., y cómo combina estos elementos para hacer de una organización una institución eficaz.  Es el proceso de crear continuamente conocimiento nuevos de todo tipo que están omnipresente en todos y cada uno de las personas integrantes de las organizaciones, con el fin de satisfacer necesidades presentes y futuras, para desarrollar  nuevas oportunidades y cumplir con la misión y los objetivos de la organización a través del desarrollo de activos de conocimientos. Focaliza, registra, sistematiza y comparte información y experiencia, crea metodologías y rediseña y estandariza los procesos que continuamente son utilizados en las estructuras, con el fin de alcanzar metas organizacionales en una forma natural y con profundo respeto a lo humano.

            El conocimiento consiste en creencias, perspectivas y conceptos, juicios y expectativas, metodologías y know how. Cuando la información es utilizada y puesta en el contexto o marco de las referencias operacionales de una persona o grupo de personas, se transforma en conocimiento.  Son estos conocimientos previos en el marco de una determinada experiencia que transforma la información en nuevos conocimientos. Por ello el conocimiento es un activo intangible, volátil y difícil de concretar y retener.

El conocimiento se plasma a través de los conceptos. El concepto es la forma del pensamiento humano que permite atribuir a las cosas sus caracteres generales y esenciales. Como el contenido del conocimiento es el conocimiento mismo, el observador al construir un concepto o sistema de conceptos no lo hacen por instrucciones o informaciones que surgen como anomalías desde el entorno. Los observadores crean sistemas conceptuales como mecanismos explicativos, coherencias operacionales y/o diversas teorías explicativas que generan el fenómeno que se quiere explicar, es decir el fenómeno en el cual el propio observador participa.

                  El concepto es producto de esta interacción entre el observador y el objeto que se quiere explicar. Estas teorías explicativas son afirmaciones que se validan por sí misma porque precisamente el contenido del conocimiento es él mismo, no es especificado sólo por  variables independientes de la definición dada. Los conceptos expresan la realidad como “objetividad con paréntesis” (Maturana) en la medida en que los conocimientos previos se construyen a partir de la propia praxis del vivir del observador, que como ya se afirmo anteriormente, han sido fundamentados sobre la base de las tendencias más profundas del desarrollo de la sociedad y la naturaleza, lo que da lo concreto en toda su magnitud del fenómeno a investigar.

       El concepto es  entonces una codefinición o codeterminación que se produce en un proceso simultaneo donde el observador  observa un acontecer en el marco de las propiedades, conexiones y relaciones más generales del mundo real en que éste se produce y reproduce, y al mismo tiempo le pone al o los conceptos los rasgos de su propia mirada o un paréntesis, porque lo hace desde sus conocimientos previos. Estos y su sistema de conceptos a su vez también han sido construidos de la misma forma, en un proceso sin cesar denominado circularidad cognoscitiva tautológica.
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[1] Ausubel, David.  Psicología educativa y la labor docente


[2] Idem, pág. 1
[3]  Idem, p´g. 2
[4] Feuerstein, R. 1991  
[5] Feuerstein, R. 1991, Pág. 3

[6]  Maturana , Humberto. “La Objetividad, un argumento para obligar”. 1997.
[7] Varela, Francisco. “El Fenómeno de la Vida” 2000  p. 447.
[8] Lowontin, Richard. “The organism as the subject and object of evolucion”. Citado por Varela, Francisco en “El Fenómeno de la Vida”, 2000  p. 409. 

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