sábado, 28 de julio de 2012

De mi libro Poesía Sideral "Mirada"


Mirada 
I
Penetro en tus ojos abiertos
Y desde tu mirada amistosa
Veo estados más refinados
reConstruyo la unidad global
Observo los todos jerárquicos
Que integran los logros del pasado
En nuevas pautas de desarrollo
En evoluciones en espiral

II
Desde tus ojos universales
Que acechan cada esquina de  mi vida
Veo la totalidad de las cosas
Entiendo las trayectorias de mi evolución,
Comprendo nuestra propia creación,
El caminar por bosques de troncos ondeantes
Que se inclinan ante la inocencia de nuestros cuerpos.
descubro que el universo continua en nosotros
crispando nuestra propia matriz
Que somos Energías abiertas a la luz universal,
Magma ardiente de volcanes espaciales
Bosque idílico en constante transformación
En coherencia con el todo mayor
Cuyas pulsaciones vibratorias
Dan vida a  mi sustrato fundador

III
Tu mirada cadenciosa 
Y tus besos de chocolate tibio
me llevan a la mente universal
Descubriendo nuevos horizontes
de caricias virtuales
que invocan sueños de besos huérfanos
Cuya atracción cósmica
Al cruzar sus límites peligrosos                                                                             
Nos conduce a zonas tenebrosas
de obscuridad infinita
que turban la belleza de nuestras almas
Donde nuestras vidas se curvan.
Y la amorosidad desencajada es atrapada

 IV
Tu ver cósmico, amoroso
Me entrega estados más amplios de conciencia
observo la dispersión de mis energías
Nos deforman en fluctuaciones sin límites
desintegrándonos en partículas de energía
En el huracán de tus caricias
mi desaparición parcial en otras galaxias
por Minúsculas fluctuaciones  de sensibilidad
alientan  mi nueva reconfiguración amorosa
pero Reciclados y reconstruidos
Con besos siderales expedicionarios
De mi ser integrando la multiplicidad
 en otro espacio y tiempo sideral
V
En este viaje cósmico
Tu cuerpo fue un cometa en movimiento
Donde nuestras vibraciones fueron una,
Penetrando los misterios de nuestra existencia,
Navegamos dentro de la totalidad
matriz que nos hace emerger como nos-otros
Viga maestra que nos incita a la constante autoproducción
Ligados al todo diferente y lejano
Con besos de aromas de piel
Haciendo nuestro el realismo cosmológico,
Reconociéndonos singulares
Con suaves oleajes de sol vibrante
sin existencia de separabilidad
En besos cósmicos sin sentido determinado
Donde la ley es sólo la unidad amorosa de la diversidad

VI
Transportado por tu cuerpo seductor
Movimiento tibio de humedades penetrantes
estructura amorosa alejada del equilibrio,
viajo Contigo desde el tiempo en evolución constante
Dueños de nuestros  cuerpos y emociones
Acogiendo los trastornos del universo
Entendiéndonos como espíritus entrelazados
en el renacer constante de la vida
Respetando nuestro sentido primordial
Como química abierta  al espacio sin fin,
socavados por las energías luminosas de nuestro espíritu
Transformando nuestras vibraciones inestables
En nuevas posibilidades de rutas apasionadas
Pletóricas de alternativas e incertidumbres
De almas entregadas a la fantasía amorosa

VII
Tu visión cósmica provocó la unidad   
de mi ser y la naturaleza,
caminamos entrelazados en las miradas,
navegamos en cometas y supernovas,
Me hiciste transmutarme en todo lo no-humano
construirme sin cesar en este viaje espacial,
recrearme en una sola sensación con todas las cosas,
sentir desde la diversidad de nuestro entorno,
observar  desde la araucaria y sus raíces milenarias
Desde El universo auntocontenido y  sin bordes
Su inmensidad en expansión constante,
Percibir con Los ojos amistosos del chucao patagónico
y penetrar en la complejidad amorosa
De la eternidad de los bosques australes

VIII
Desde  la mirada tímida del huemul
Nos estremecimos con las vibraciones de los ríos,
transformaste mi visión en el sentir,
de todas las formas de existencia.
me acompañas allí donde yo mire
con ojos de aves, de piedras, de ríos y de bosques
ya no viajo solo,
viajo dentro de tu mirada sideral
y de la mirada de todos los seres

miércoles, 25 de julio de 2012

El “Desanclaje" de Giddens y “Siete Saberes Necesarios para la Educación del Futuro”, de Edgar Morin


Giddens nos plantea que en la época actual se produce un distanciamiento entre el suceder del suceso y el tiempo y el espacio. Esta situación, según él,  es la base de la naturaleza crecientemente dinámica de la modernidad. Este desanclaje de los fenómenos sociales sucede debido a la producción constante de conocimientos de las personas y los grupos sociales fundamentalmente hoy día a través de las tecnologhías electrónicas. Ello se produce por dos fenómenos que de desarrollan simultáneamente: las señales simbólicas o medios de intercambio que pueden ser pasados de unos a otros sin consideración por las características de los individuos o grupos que los manejan, y los sistemas expertos o sistemas de procesos tecnológicos o de experiencia profesional  capaces de organizar áreas del entorno material y social en el que vivimos, todo ello muy alejado de los contextos locales.

Giddens agrega que el desanclaje es consecuencia de la separación del espacio del lugar local al crear medios de comunicación global que  fomentan  relaciones comunicacionales entre los que no están en el mismo lugar, entre  "ausentes". Los espacios locales son penetrados por las redes de relaciones que se generan a mucha distancia de ellos. Surge el "espacio vacío“: representación del espacio sin referirse a un lugar local específico. El autor que comentamos afirma que la primera condición para el proceso de desanclaje es cortar las conexiones entre la actividad social global y su vínculo con las singularidades en los sucesos locales.

Superar este desanclaje implica que el conocimiento debe ser entendido como un universo abierto, donde el azar y la necesidad se entrelazan en un sistema flexible hasta saltar a un nuevo estadio de complejidad La nueva forma de pensar debe enfatizar en el enfoque total no parcializado de los problemas, poniendo en primer  plano la interrelación mutua de los distintos subsistemas. La creación de nuevo conocimiento es propio del cognotivismo sistémico. El proceso del conocimiento está sustentado en la actualidad en un entorno de comunicaciones veloces compuesto de complejos y diversos lenguajes. Hay que abrir lo existente a otras posibilidades, ampliando los sucesos de lo que puede suceder. El conocimiento debe ser capaz de introducirse en la esencia de la época, con su carga de contradicciones y tendencias, con sus transformaciones, a través de los procesos dialécticos del desarrollo, en otra época nueva, en un nuevo tiempo. Saber en la actualidad es innovar y cambiar sin cesar. El conocimiento debe enseñar a saber cómo conocer más, aprender cada uno de sí mismo, ser capaz de explicar, conocer, comprender y prever lo que viene. Debe desarrollar personas que tengan visión sistémica, holística, estratégica, de futuro, innovadores, de manejo de complejidades e incertidumbres, generadoras de cambios culturales profundos en todos los ámbitos del saber y del hacer.

En este marco, los Siete saberes para la Educación presentado por Morín a la Unesco son fundamentales para terminar con lo Giddens denomina “desanclaje”. Se debe comprender lo que es el conocimiento y el conocimiento del conocimiento. La capacidad de observar la observación en el sujeto le permite enfrentar a éste riesgos permanentes de error y de ilusión que están siempre presente en la mente humana. Como señala Morin, hay que armar cada mente en el combate vital por la lucidez. El conocer hoy implica herramientas tecnológicas que ha creado para cada persona  un cúmulo de información, transformando al mundo de hoy día es una red de relaciones donde interactuamos a través de un gigantesco sistema hipermedial, sino el más grande, el único que ha movido las estructuras de la Sociedad. Saber hoy día implica la necesidad de promover un conocimiento capaz de abordar los problemas globales y fundamentales utilizando las tecnologías de la información para inscribir allí los conocimientos parciales y locales, terminando con ello con el desanclaje denunciado por Giddens. Se debe desarrollar, como dice Morin, la aptitud natural de la inteligencia humana para ubicar todas sus informaciones en un contexto y en un conjunto, y para ello las TICs juegan hoy día un papel fundamental.

Otra forma de superar el desanclaje es a través de la enseñanza de lo que Morín señala como la condición humana: su integridad como ser físico, biológico, cultural, social e histórico. La educación debe buscar reconocer la unidad y la complejidad de todo lo humano, debe planearse integrar nuevamente todo lo que concierne a lo humano, superar lo que las ciencias especializadas ha desunido y con un enfoque monista convocar de nuevo la unión de lo diverso, los lazos intrínsecos entre lo social, lo económico, lo tecnológico, lo ético y otras esferas de la vida, la relación dialéctica entre lo universal, lo particular y lo singular que aparece hoy día desvinculado por la irrupción violenta de las tecnologías en la vida humana.

El desanclaje  de la sociedad humana entre el desarrollo de las tendencias globales y los sucesos locales también se supera  con enseñar la identidad terrenal del género humano, su destino planetario, la complejidad de la vida en el planeta, y sobre todo su tremenda crisis ecológica que enfrenta a todos los humanos, como señala Morin a la disyuntiva de la vida y la muerte en una misma comunidad de destino.

Los siete saberes de la educación planteados por Edgar Morin también nos induce a enfrentar la incertidumbre. El desarrollo actual de  la educación debería apostar a la comprensión de lo que Morin señala como las incertidumbres que han aparecido en las ciencias físicas (microfísica, termodinámica, cosmología), en las ciencias de la evolución biológica y en las ciencias históricas. Ello permitiría a la humanidad la superación de muchos de sus problemas a través del diseño de estrategias para enfrentar lo desconocido, lo inesperado, lo incierto usando la información pertinente que este mundo conectado tiene a través de sus diversos nodos. Aprenderíamos a navegar, como señala Morin “…en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certeza”.

Otra forma de superar el desanclaje a mi modo de ver será asumir también la propuesta de Morin de enseñar la comprensión, de educar para la comprensión, de inducir a la comprensión mutua. Para ello es necesario el cambio de mentalidad, y ello es tarea de la educación en todos sus niveles para que las relaciones humanas salgan de esta situación de barbarie en que se encuentra cuando algunos reciben los beneficios fastuosos de la información, la ciencia, el saber, la tecnología, sumiendo al mismo tiempo a las grandes mayorías de la población planetaria en profundos estados de marginalización. Para ello es necesario destruir sus bases perniciosas como los racismos, las xenofobias y los desprecios en general. Ello sería el camino que abre la puerta a una paz definitiva de toda la especie humana.

Y por último, el desanclaje puede ser abortado si se pone en el centro de la educación lo que Morin denomina una antropo-ética que busca respetar profundamente la condición humana de carácter ternario en su triple relación de individuo-sociedad-especie. No habría desanclaje posible si con una profunda democracia existiera un  control mutuo –señala Morin- de la sociedad por el individuo y del individuo por la sociedad. Agrega el autor que analizamos  que todo desarrollo verdaderamente humano debe comprender el desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de las participaciones comunitarias y la conciencia de pertenecer a la especie humana. La gran tarea que tenemos por delante, señala Morin es  desarrollar la voluntad de realizar la ciudadanía terrenal.

domingo, 22 de julio de 2012

Algunas ideas sobre transformaciones educacionales en la perspectiva de la calidad de la educación



La política de mercantilizar la educación instalada por la dictadura y que los gobiernos de la Concertación no cambiaron en absoluto, ha conseguido que Chile tenga uno de los  sistemas educativos más segregados del mundo. Y las actuales políticas públicas del gobierno de Piñera y su Ministro de educación de turno,  pretenden imponer nuevas reglas del juego y un sistema de financiamiento en la educación que agrava la segregación social, geográfica, económica e incluso racial con graves consecuencias para el país.

Siguiendo al pie de la letra las políticas propuestas por la OCDE, el actual gobierno de derecha en Chile busca profundizar la especialización de los estudiantes con competencias centradas fundamentalmente en el saber hacer, de acuerdo a las necesidades que les impone el mercado neoliberal, limitando competencias que tienen que ver con el comprender la sociedad actual y saber vivir en ella a través de una adecuada formación generalista. La disminución de horas de Ciencias Sociales e Historia en función de Lenguaje y Matemáticas es una prueba de ello.

Las verdaderas transformaciones que hay que realizar en el país exigen tocar una serie de áreas problemáticas que hasta el momento no están contempladas en las políticas educacionales del actual gobierno. Entre otras, podríamos señalar las más significativas que tienen por objetivo cambiar los contenidos curriculares más profundos a través de un cambio radical en el aula.

1.          En primer lugar, entender que el aula debe ser transformada en un espacio donde tutor y aprendiz en un acuerdo ético sean capaces de generar los conocimientos suficientes para entender el mundo en que viven. Pero en este proceso se debe respetar al alumnos/a como una “máquina no trivial” que aprende a partir de ellos mismos, de sus propios criterios en un cierre autorreferencial que hace que sus conductas no sean expresiones de un input exterior. Hay que reconocer que ese proceso el alumno o la alumna lo inicia a partir de sí mismo, y el tutor deberá transformarse en un guía que ayude a encontrar los caminos adecuados para conseguirlo.
2.          El sistema curricular de los distintos niveles de la educación del país debe propender a construir modelos pedagógicos que fortalezca su autoconciencia a través de enfoques sistémicos/holísticos complejos, lo cual debe permitir entender al alumno/a que cada acontecimiento expresa la totalidad del entorno planetario, y que en esa explicación, su propia mirada está comprometida.
3.          La reforma educacional debe propender a que el aula debe ser transformado en un verdadero centro cibernético de gestión de nuevos conocimientos innovadores. El  aula entendida de esta manera debe ser capaz de potencias sus componentes de inteligencia para detectar en forma pertinente las perturbaciones que desequilibran los sistemas en estudio o crean nuevos sistemas.
4.          Esta alianza ética entre tutores y aprendices en el aula debe generar las condiciones para comprender que la actividad computante de los alumnos/as organiza de una manera el conocimiento, y la cogitación produce una nueva forma de organización de ese conocimiento de tal manera que pueda ser reflexivamente considerado. La relación de bucle entre la computación cerebral y la cogitación es fundamental, porque permite desarrollar en el aula una interrelación tutor/aprendiz  de lógica compleja, que busca asociar lo que la primera (la actividad computacional humana) disyunta, buscando la conjunción de lo separado artificialmente, coordinando palabras e ideas en discursos, sistematizándolas.
5.          En el aula, esta asociatividad ética tutor/aprendices, el lenguaje como instrumento del pensamiento constituye una infraestructura computante, pero que debe ser empujado a mayores alturas a través de conocimientos cada vez más abstracto y más rico. Con el desarrollo de la filosofía, la historia y las ciencias en general, el ser humano se abre a los misterios del mundo, del cosmos y de sí mismo. Se desautomatiza la inteligencia y el cerebro que ya no son sólo máquinas supercomputantes, sino que se transforman también en máquinas que piensan, que crea su propia noosfera y el conocimiento se transforma de organización computante en organización cogitante-computante, que el lenguaje por sí sólo no alcanza.
6.          Comprender el carácter autopoiético autoreferencial de los alumnos/as como seres vivos. Esto significa que los estudiantes se producen y reproducen a partir de ellos mismos, configurándose a partir de sus propios medios, constituyéndose como algo diferente del medio, incluido los demás alumnos/as y profesores. Hay que respetar el hecho de que los estudiantes observan su medio como redes de producciones de valores y visiones cerrados en sí mismo y que son capaces de generar las propias dinámicas de producciones que los reproducen. Pero hay que entender que alumnos y alumnas son, al mismo tiempo, seres autoreferenciales y sistemas abiertos a influencias del exterior con capacidad de automodificarse pero a partir de sí mismo.
7.               Aceptar que el ser humano es un ser anticaosógeno y energocibernético.  Estos significa que  es capaz de producir cambios en su estructura cultural y física  a través de una diversidad de lenguajes, paradigmas, visiones epistemológicas, inteligencia artificial, entre otras, con el fin de superar las perturbaciones, la incertidumbre y el caos producidos por el entorno, creando con ellos capacidades adaptativas y de inteligencia artificial para garantizar su existencia y desarrollo como organismo vivo.
8.           Comprender que la tecnología expresa cada vez más en forma aproximada la arquitectura organizacional del cuerpo humano, la lógica del cerebro y del sistema nervioso central. La tecnología es la extensión del cerebro, es el despliegue de los procesos lógicos de la vida que nos permite avanzar hacia nuestro propio interior, hacia nuestro computador biológico. Hay que entender a los cibernéticos como viajeros del conocimiento, lógicos consumados que desafían la creatividad y hacen emergen nuevos campos de invención a través de sus múltiples interconexiones dialógicas en una infinita multidireccionalidad. Los civernavegantes con las TIC como poderosas herramientas crean condiciones para reducir la complejidad en constante ascenso de los sistemas, porque en su desarrollo van desplegando nuevos recursos lógicos y adaptativos de los sistemas frente a las perturbaciones de un entorno siempre entrópico.
9.            Reconocer que estamos frente a cambios radicales respecto a entender el mundo en qué vivimos. La filosofía bootstrap  nos señala, por ejemplo,  que en esta red dinámica de sucesos interrelacionados en la naturaleza, y en la sociedad también, por supuesto, ninguno de ellos es fundamental, porque todas las partes se configuran a partir de las  propiedades de las otras partes, y la consistencia consigo misma y con la totalidad de las interrelaciones determina la estructura de la totalidad de lo real. Y como lo existente está en red, cualquier explicación puede partir de cualquier parte. Tutores y aprendices deben ser capaces de descubrir que los sucesos que investigan  están inmersos en un holomovimiento, donde lo que importa es la estructura de ese movimiento y la diversidad y la unidad del universo, desde donde emergen todas las formas de aquel.
10.  Las nuevas políticas educaciones deben entender que desde  la visión de la mecánica cuántica de las partículas subatómicas, éstas se observan “como una tendencia a existir”. O “una tendencia a ocurrir”, y la fuerza de esa tendencia es expresada en términos de probabilidades. Lo que sea ese algo, es materia de especulación. Estas partículas cuánticas al carecer de masa pueden actuar dentro del resto de las partículas, creando con ello una variedad de estados posibles y que no se realizan. Al actuar como ondas no actúan como movimiento de la materia, sino que “en” la materia, dentro de ella trasmitiendo energía, información, “novedades”.
11.    Como décima reforma a la educación, se debe partir del punto de vista que el mundo cuántico está indeterminado porque no es posible predecir qué valores de la medida producidos en el colapso van a hacerse realidad. En este sentido, el desarrollo del mundo cósmico no está establecido, sino que vive un proceso continuo de creatividad. Esta creatividad se constituye porque sólo emergen continuamente algunos valores con cierta exactitud de entre un conjunto de posibilidades superpuestas, las cuales nunca llegarán a ser realidad. El universo macroscópico es un bullir interactivo de colapsos y superposiciones en una ontología cuántica profunda.
12.     Como otra premisa  de la reforma de la educación hay que plantear que la realidad vive procesos intensos de desrealización, dependiendo mucho del modelo cognitivo que tenga el observador en su mirada para el surgimiento de estas realidades que van a ser distintas, con perspectivas ontológicas diferentes. En esta perspectiva hay que asumir  que lo más probable es que no se descubran sustancias últimas de la materia, sino más bien partículas en proceso constante de transformación, surgimiento o simplemente desaparición, en los marcos de un todo que fluye constantemente y en que nada permanece igual. Las variables que originan estos sucesos, algunas son posibles de conocer, en otros casos hay imposibilidad de conocer las fluctuaciones de los elementos que le dan origen.
13.    La reforma educacional se debe realizar entendiendo en la sociedad del conocimiento y la innovación  se produce un distanciamiento entre el suceder del suceso y el tiempo y el espacio, caracterizando con ello la naturaleza dinámica creciente de la modernidad. Con ello, se produce un desanclaje de los fenómenos sociales debido a la producción constante de conocimientos de las personas y de los grupos sociales en espacios globales no determinados denominados noosfera, desorientando con ello a los alumnos/as. Lo que sucede es que separa el espacio del lugar local, porque se han creado medios de comunicación que fomentan la interactividad comunicacional entre los que no están en el mismo sitio. Se produce una comunicación virtual entre “ausentes”. Ello sucede porque  estos espacios locales son penetrados por redes, surgiendo en apariencia un “espacio vacío”, sin referirse a una localidad específica.

14.        Para superar este desanclaje o no-localidad es necesario tener presente lo que nos planea E. Morín  en los Siete Saberes para la Educación. En esta misma perspectiva debe tenerse presente a la mecánica cuántica, que con su teoría de sucesos, puede también desarrollar aspectos interesantes de una nueva episte-metodología para desarrollar formas nuevas de pensar y superar este desanclaje en el aula actual. El aula moderna debe introducir también como nueva forma de pensar las teorías de Prigogine respecto a la segunda ley de la termodinámica. Este autor (1988) nos enseña que la realidad ya no es matematizable, que por el contrario, es mutable, imprecisa, aproximada. No existe el mundo finalizado. Habla que los cuerpos son estructuras disipativas coherentes, alejadas del equilibrio. Esto es válido para todo suceso, incluidos los sociales. También es necesario romper el desanclaje y la no-localidad por medio de la forma de explicar la realidad que nos propone Humberto Maturana. Toda explicación para que sea científica parte de la especificación del problema a indagar de acuerdo al o los intereses de los aprendices, y los propios alumnos/as deben proponer un mecanismo  teórico que genere el fenómeno especificado, entendiendo que la explicación nace a partir de los conocimientos previos fortalecidos continuamente por los aprendices guiados por sus tutores/as, y que a partir de este cuerpo de conocimientos científicos construido por los que participan en la explicación, genere el nuevo suceso.
15.        Como otra propuesta  para la reforma educacional, se debe señalar que es necesario aceptar la existencia de este nuevo cosmos lleno de incertidumbres.  Es necesario, articular la ciencia antro-social a la ciencia de la naturaleza, recreando con ello la estructura actual del saber. Hay que plantear una nueva concepción del hombre como un concepto trinitario individuo-sociedad-especie, donde ningún término se subordine al otro. Hay  que vincular la esfera antropo-social a las esferas biológicas y ambas a la esfera física. Y además hay que reintegrar al observador en la observación, porque el sujeto observante y conceptualizador es un ser cultural, y por ello toda realidad concebida no sólo se remite al objeto sino que también a ese sujeto cultural conceptualizador.
16.        Otro de los puntos de la reforma educacional es el predominio de la transdisciplina como forma de observar y explicar los sucesos en el aula. La Transdisciplina reconstruye el modo de ver el mundo, y su introducción en el aula actual como nueva forma de pensar, de organizar el conocimiento debería provocar profundos cambios en la evolución del pensamiento de nuestros jóvenes. La transdisciplina genera una  nueva cosmovisión a partir de una  racionalidad científica distinta, provocando una ruptura epistemológica sistémica y de segundo orden. En ambas situaciones se produce un cambio trascendental en la relación sujeto-objeto. La transdisciplinariedad nos aparta de entender la objetividad como la entendía la racionalidad clásica. La transdiciplina indica “ir más allá” de las disciplinas, trascenderlas.
17.        Una nueva medida de una reforma educacional profunda implica aceptar las características complejas de la realidad. La complejidad se halla en el corazón de la relación entre lo simple y lo complejo porque es a la vez antagonista y complementaria. Es la integración de lo local en lo global y viceversa. Llenar el aula moderna de nuestros estudiantes con la idea de que la complejidad es la dialógica orden/desorden/organización es fundamental. Fortalecería al mismo, tiempo las capacidades anticaosógenas y energocibernéticas de nuestros aprendices en la educación. Hay que reivindicar la perturbación, el caos como algo indispensable, pero que no lo explica todo. Existe una asociatividad entre lo aleatorio y una potencialidad organizadora. El acontecimiento aleatorio es  recibido en el seno de la autoorganización, de la potencialidad reorganizadora del propio suceso.
18.        Un nuevo aspecto de la reforma es desarrollar alumnos/as con capacidad innovadora e inventiva. Incubar un alumno-creador implica aceptar en el aula a los alumnos como seres que operan en una dinámica interna y una dinámica relacional, que están constantemente autorealizándose y autorecreándose y donde todo lo que les pasa se refiere sólo a ellos mismos. Con ello van creando su propia red de componentes culturales que lo producen y lo transforman permanentemente. Los creadores aprenden en sociedad, en convivencia, superando el egoísmo, la competitividad, la exclusión, la negación y la agresión. Es necesario crear un nuevo ambiente que potencie la inteligencia, permitiendo ampliar la reflexión a través del ver y oír en libertad, asumiendo los saberes ya sabidos y haciéndonos responsables de los nuevos conocimientos generados a partir de los primeros y de su propia experiencia.
19.        Las nuevas políticas educacionales deben tender a la comprensión por parte de tutores y aprendices que en cualquier elemento del universo se encuentra contenida la totalidad de éste y que esta totalidad incluye no sólo a la materia, sino también a la conciencia. El orden implicado es la totalidad que conforma la base de ese orden explicado, que sería lo derivado de él.  Todas lascosas sucesos son el despliegue de ese orden implicado u holomovimiento, o una totalidad universal desconocida de movimiento fluido que es autoexistente y fundamento primario de todo lo que existe.  
20.        La reforma de la educación debe plantear que la realidad, la vida cotidiana, el medio en que vivimos y estamos no son matemáticos. No son ni siquiera matematizables. Es el dominio de lo mutable, de lo impreciso, del más o menos, del aproximadamente. No existe el mundo finalizado. En todas partes hay un margen de imprecisión, de juego. Los cuerpos son estructuras disipativas coherentes, alejadas del equilibrio. En estas condiciones de no equilibrio, la materia tiene capacidades espontáneas de percibir sus diferencias con el mundo que la rodea, y además de reaccionar a las fluctuaciones de ese entorno.
21.        La reforma educacional debe asumir el carácter probabilista indeterminista cuando busca predecir resultados de medida de una magnitud física que se está observando. Incluso desde esta perspectiva se sostiene que dos sistemas físicos idénticos pueden dar resultados diferentes en medidas repetidas. La predicción de la mecánica cuántica,  está centrada fundamentalmente en distribuciones de probabilidades en cada uno de los resultados posibles de una medida determinada.
22.         Teóricamente la imposibilidad de  predecir con certeza el resultado de una medida tiene que ver con la propia realidad desde una mirada cuántica. Es decir, nunca podremos encontrar todos los antecedentes en el cono del pasado de un suceso que nos asegure predicciones ciertas. Dicho de otra forma, jamás podremos conocer completamente la función de onda de un suceso, entendido como cono del pasado donde está contenido todo lo que es posible saber de un sistema. La reforma también debe propender va que se comprenda que como lo macroscópico está formado por una enorme cantidad de materia microscópica, se podría deducir que la mecánica cuántica podría también hacernos comprender por extensión las características de lo macroscópico. Este indeterminismo cuántico al ser extendido a lo macroscópico, debiera aceptar también la ausencia de causación estricta en la vida en general y en la historia de la sociedad humana en particular.
23.         La reforma educacional debe entregar los conocimientos necesarios para que los aprendices comprendan que al efectuar la medida de un suceso entendido como sistema, éste colapsa, y colapsa desde su estado original o y  (función de onda) a uno bien definido que se encuentra dentro de las posibilidades del espectro de valores  del conjunto de resultados posibles de existencia de ese suceso. Entonces, la magnitud que se consiga en la medida dependerá sólo del estado del sistema o función de onda y de los resultados posibles en la función del espacio y el tiempo en el cual exista ese suceso.
24.         Pero los alumnos deben también asumir que los colapsos de la función de onda existen desde hace miles de millones de años luz atrás. Están incluso en la formación del universo. Por ello podemos afirmar que no fue necesario esperar esa cantidad inimaginable de años luz para suponer que se presentaron los primeros colapsos de onda al aparecer el observador de lo observable. Ellos siempre han existido, y la presencia del ser consciente sólo determina aquellos colapsos que nos interesa observar a nosotros con nuestra flecha psicológica de seres observantes.
25.        LA Reforma Educacional debe hacer prevaler de acuerdo a todo lo anterior, competencias integrales entendidas como el conjunto de saberes universales, conocimientos científicos-tecnológicos, valores, normas, conocimientos técnicos prácticos, conocimientos técnicos emparentados con la profesión, lenguajes, roles, habilidades, capacidades de intervención, culturas determinadas, actitudes, identidad, visiones y prácticas vinculadas directamente al desempeño profesional estructurados dinámicamente y que tienen necesariamente el carácter de transversales, genéricas, de competencias claves. La competencia es en primer lugar el conocimiento de objetos y sucesos que son preocupación de tutores y aprendices. Dichas competencias deben contemplar los siguientes aspectos fundamentales:
a)           Las competencias relacionadas con un nuevo modelo pedagógico que permita desarrollar las capacidades y habilidades para construir la teoría como una metavisión de saberes universales transdisciplinares para la comprensión de los procesos de configuración de los problemas de la naturaleza y la sociedad.
b)           Las competencias vinculadas a las capacidades, habilidades e intuiciones para, a partir de los marcos referenciales lógicos del saber construido y el manejo de las tecnologías de la información y comunicaciones, generar nuevos conocimientos en el hacer.
c)           Las competencias para saber ser que implica la capacidad de mirarse, de reconocerse y de valorase en la totalidad a la cual pertenecemos y desde ahí conectarse con los más profundo y esencial que tiene como persona para entonces respetar, comprender y acompañar los procesos de crecimientos y desarrollo de la comunidad y de las personas con quienes trabaje.
d)           Competencias relacionadas con los conocimientos, actividades, aptitudes y habilidades de los Tutores en Ambientes virtuales de aprendizaje.

viernes, 20 de julio de 2012

El caos, el orden y la escuela


Introducción
Durkheim (1893) señalaba que los sistemas educacionales con su estructura y la cultura que imparten, son siempre consecuencia de las necesidades de los sistemas económicos y sociales que dominan en una determinada sociedad. Desde su enfoque funcionalista señalaba que la práctica educativa no se limitaba a desarrollar cierta naturaleza preexistente del hombre, que para este autor no existía, sino que miraba a la educación como una práctica social creadora de un sujeto en tanto ente social. La educación se transforma en un instrumento que domina las almas de los hombres y mujeres. Con ello, el objetivo estratégico del sistema educacional es asegurar el orden social y el sistema político a través de la imposición de una doctrina moral que limite las rebeldías y contenga las pasiones que puedan debilitar la sociedad, buscando por el contrario normas éticas que le de coherencia y orden al funcionamiento de la sociedad.

La escuela según Durkheim, busca imponer la legitimidad de una determinada cultura, una forma de vida, prácticas, costumbres, hábitos que no siendo connaturales a la voluntad humana, son impuestos a los jóvenes como si fueran propias de la sociedad humana. El Estado hace aparecer ese modo de vida que le corresponde vivir como el apropiado para una determinada generación, tratando de dominar con ello a los nuevos segmentos estudiantiles. Durkheim (1983:70) plantea que “La Educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que todavía no están maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el alumno un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales, que exigen de él la sociedad política en su conjunto y el medio social, al que está particularmente destinado“.

Entonces, el objetivo del sistema educacional es entregar valores generales para homogeneizar socialmente un país, asegurando cierta aceptación mínima de pensamiento, valores y normas que permita garantizar la continuidad de esa sociedad. Trasmite también ciertas habilidades o competencias específicas para mantener la cooperación social del modo de producción dominante  que obligue a las personas asegurar el desarrollo industrial de su sociedad en una determinada dirección política y relaciones sociales. También el sistema educativo impone una visión de la historia, cuyo fin es asegurar cierta continuidad social de la sociedad en que vive. Lo mismo lo consigue con la imposición desde la escuela de ciertas reglas sociales. Y por último, determina e impone un tipo de división del trabajo que es el que se ajusta al tipo de dominación social que las clases dominantes necesitan para mantenerse como tales.

1. La crisis del viejo paradigma industrial
Vivimos una crisis episte-metodológica en la misma medida en que el actual 
paradigma de la ciencia como visión y modo de conocer, de elegir y resolver 
problemas, también se encuentra en serios problemas. Andrade (2001) 
recuerda que todo período histórico crea en ese espíritu de los tiempos en que 
se vive, un determinado modo de comprender el mundo que lo rodea, que lo expresa
 y que se plasma en las aulas de las escuelas. Con esa visión epistémica, con 
esa cultura, con ese espíritu, con ese paradigma, en las aulas de las escuelas se le 
da significado a la vida y a las cosas de la vida, delineando, al mismo tiempo, 
un modo de pensar y generar conocimientos en los alumnos y alumnas, un modo 
de hacer las cosas y un modo de ser, como asimismo metodologías, métodos y 
técnicas de verificación.
 En la sociedad industrial, la ciencia tradicional positivista obligaba a las escuelas y 
sus salas de clases a funcionar con principios como la objetividad del conocimiento, la 
simple descripción de las cosas, el análisis desagregando la realidad en sus partes 
más pequeñas, en las relaciones de causa y efecto lineales y, con ello, en la absolutización 
del determinismo en el surgimiento de los fenómenos y de los sucesos, la validez 
indiscutible de la experiencia sensible, el análisis de procesos, la lógica formal aristotélica
 y la verificación empírica como única forma de entender que un suceso es real. El 
cartesianismo carga el enfoque en el estudio de los casos aisladamente considerados, 
hacen hincapié en el análisis de los componentes, con frecuencia, a expensas del contexto. 
(Toffler, 1989). La física de aquel entonces obligaba a la epistemología y la metodología 
a moverse en la relación tutores-aprendices entre rígidas coordenadas. Este modo de 
ver que inundó el espíritu industrial del aula  durante los últimos tres siglo, se ha planteado 
como la verdadera visión escolar sobre la existencia de una realidad claramente 
delimitada, perfectamente inteligible, lógica con sucesos continuos, unos detrás de 
otros, como simples peldaños de escaleras, con un mundo siempre predecible y un 
todo siempre ordenado, con leyes posibles de conocer.

Descartes plantea en su obra El Discurso del Método la tesis de que los conocimientos que obtenemos de la realidad surgen de la razón, del entendimiento mismo. Se generaliza en las escuelas y sus aulas que el conocimiento se construye deductivamente a partir de algunos principios fundamentales que se encuentran en los orígenes de nuestro razonar y ellos no se obtienen de la experiencia. De ahí parte Descartes para señalar que la deducción y la intuición intelectual es el método pertinente para el “ejercicio del pensamiento.

Con esta posición sobre la razón, los modelos pedagógicos imponen en el aula un método único, el cual conseguiría potenciar ilimitadamente el conocimiento de los seres humanos, acercándose a la verdad con carácter absoluta. En su propuesta de método, Descartes planteaba la necesidad del análisis

Según Hawking (2007). desde la física clásica, se planteaba que era posible evaluar y medir la realidad y para ello era necesario un conjunto de condiciones iniciales, una cantidad determinada de causas que son las que definen el comportamiento de sucesos con casi absoluta certeza. Desde la física clásica es posible plantear que la existencia de determinadas causas provocaba determinadas consecuencias y que las mismas causas provocaban situaciones iguales, es decir, en condiciones idénticas, los resultados deberían ser también idénticos. Resumiendo, podemos señalar que para el positivismo existen las certezas de la emergencia de determinados sucesos porque hay entendimiento de las causas de ellos. En fin, es una teoría determinista, de relación de causa-efecto que invade la escuela y sus aulas y las relaciones profesores-alumnos/as.


2. Un nuevo paradigma para la sala de clases
Hoy día es urgente construir un nuevo paradigma que plantee un modelo 
pedagógico liberador de alumnos y tutores, que supere la tradicional 
contradicción educador-educandos como una forma de establecer una relación 
dialógica en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Se trata de establecer en el aula 
un proceso donde no hay maestros y estudiantes, sino que ambos enseñan y 
aprenden al mismo tiempo. La centralidad está en ambos y a partir de ahí 
crecen en comunión mediatizados por el entorno en que están situados. Freire (1999) 
rechaza la idea tradicional de educación bancaria, donde los educandos son 
dóciles receptores de saberes, depósitos de almacenaje de los mensajes de los 
educadores. Por el contrario, el aula exige un educando como un investigador 
crítico en diálogo constante con el educador.
El rol del educador es proporcionar las condiciones para que el educando reconstruya 
constantemente sus propios conocimientos. Entregue educación -como señala
 Freire- en la perspectiva de una práctica de la libertad, donde el hombre y la mujer 
no se conciben en forma abstracta, aislados, desligados del mundo y éste 
separado del ser de lo humano, porque hombres y mujeres son seres situados. 
Desde estos dominios de acción los seres humanos deben pensarse a sí mismo 
como una realidad en constante transformación, no quieta, donde siempre está 
pasando algo, como un mundo en proceso de construcción y descontrucción, 
para volver a rearmarse en una situación de permanente incertidumbre. La 
educación debe tener presente esta situación de mundo inacabado, y de ahí 
entender que la propia educación es incompleta porque corresponde a la condición 
de ser histórico del ser humano, un ser vivo en constante proceso de autocreación, 
autopoiésis. Esta característica de los seres humanos permite enfrentar los procesos 
educativos como procesos en los que los alumnos deben apropiarse de su propia 
realidad histórica y transformarla en un desafío permanente de superación constante
 de sí mismo en compañía solidaria de los otros en dominios de praxis colectiva.

3. El complejo bucle orden/desorden
Según Morin (Doctorado, 2012:95) “El problema de la relación orden/desorden 
es de nivel radical o paradigmático: la definición de una relación tal controla todas 
las teorías, todos los discursos, toda praxis y por supuesto toda política”. Esta 
relación no debe ser vista como opuestos que se niegan y se buscan para 
aniquilarse, desintegrarse una en manos de la otra.
La evolución del universo no ha ido en la dirección de la degradación sino que en 
el incremento de la complejidad, donde las estructuras que vanapareciendo 
presentan relaciones ambiguas, múltiples con un sentido de orden y desorden 
simultáneo. Prigogine plantea que el universo se inicia con una inestabilidad como 
un cambio de fase, como una transformación irreversible que proviene de otro 
estado físico anterior al universo que desconocemos. Es un vacio inestable, 
sin materia lo suficientemente grande ni gravitación, pero cuando la masa adquiere 
mayor medida de fuerza, esta inestabilidad se transforma en un sistema 
materia-gravitación de peso suficiente, generando el universo que en el cual vivimos.
La materia entonces, se transforma en estructura disipativa con propiedades 
de sensibilidad, generando entre ellos movimientos coherentes que tienen un 
alcance mayúsculo en estados múltiples. Según Morín, este segundo principio 
de la termodinámica plantea una estrecha relación entre orden (organización) y 
desorden, pero a la vez una relación inversa entre desorden y orden. Cuando el 
equilibrio se produce, cada molécula sólo ve lo más próximo de su entorno. Pero 
frente a estructuras de no-equilibrio, los elementos de la materia ven más allá, 
volviéndose ésta más “sensible”, viendo más “lejos”.
Prigogine señala que la vida debe haber incorporado todas las propiedades de la 
materia del universo como la gravitación, los campos electromagnéticos, la luz, 
el clima. Es decir, la vida como materia alejada de las condiciones de equilibrio 
genera una química abierta al mundo externo creando un sinfín de propiedades 
posibles. Si la situación fuera inversa, la vida sería lineal, sólo con una sola solución
 y no la diversidad de formas de vida como las existentes.
Todo sistema tiene una función de entropía. Según este último autor, esta 
función es una función termodinámica que refleja la parte no utilizada aún de la 
energía de un sistema cualquiera, transformándose en una medida del posible 
desorden del mismo. El autor que comentamos señala que la producción de 
entropía contiene un elemento creador de desorden y otro elemento creador 
de orden. Ambos aparecen a la vez, rechazando la idea de que el orden equivale 
al equilibrio y el desorden al no-equilibrio. Por el contrario, hoy día se acepta que 
este paradigma es inexacto y se avanza en una comprensión que ve, por ejemplo, 
las turbulencias como fenómenos altamente estructurados en un sistema 
materia-gravitación, donde partículas o elementos de aparente desorden sin 
sentido desarrollan su movimiento en marcos extremadamente coherentes. Esto 
permite afirmar que el no-equilibrio constituye –según Prigogine- el dominio de 
la multiplicidad de soluciones, correlaciones de largo alcance que permiten la 
construcción de estados coherentes que se dan en áreas de la física, de la química 
y de la propia vida con su tiempo interno que prosigue durante miles de 
millones de años, transmitiéndose de una generación a otra, de una especie a 
otra en un sentido de complejidad. Por el contrario, cerca del equilibrio se puede 
linealizar, al contrario de la no-linealidad de los comportamientos de las partículas.
No-equilibrio y no-linealidad son conceptos ligados entre sí. Morín señala 
que el Universo está construido en y por el desorden. En sus primeros instantes 
el universo fue muy pequeño y muy caliente y en densidad nula, y al parecer en 
equilibrio. Pero luego pasó a un universo de no-equilibrio. Es un universo construido 
en y por el colapso originario y por un violento y rápido despliegue que ha originado 
desde las nubes interestelares (Hamuy, 2011) diversas estructuras como los 
elementos químicos más complejos y las estrellas, pasando por las galaxias 
hasta los sistemas biológicos. En ese cataclismo cósmico ha emergido toda la 
diversidad actual, toda la organización contemporánea del cosmos con sus 
interacciones.
Con Morín podríamos decir que el desorden es un co-gestor al mismo tiempo 
del orden y del desorden, organiza y desorganiza simultáneamente, genera 
turbulencias de fuego, energéticas, fuertes rupturas pero al mismo tiempo es 
creador en la dispersión, en el despliegue, en la expansión del universo estelar 
y de la propia vida, imponiendo orden en el desorden, desorden en el orden. 
No puede ser visto el orden y el desorden como polos opuestos, excluyentes y 
aniquiladores el uno del otro. Por el contrario, tienen una función que podríamos 
llamar poética, porque se van autoorganizando, autocreando en la interrelación, 
en la interacción. En el desorden se van generando los propios procesos 
de producción de los componentes que van a constituir las relaciones dentro de un 
sistema, generando orden, hasta que elementos entrópicos internos y 
externos vuelvan a desordenarlos.
Capra (2003:289-90) plantea que desde el punto de vista del misticismo oriental
“la realidad que sirve de base a todos los fenómenos se encuentra más allá de toda 
forma y escapa a toda descripción y especificación. Por tanto se dice con 
frecuencia que no tiene forma, que está vacía. Pero esta vacuidad no debe ser 
interpretada como la simple nada. Al contrario, es la esencia de todas las formas 
y la fuente de toda vida. (…) El vacío de los místicos orientales puede 
compararse con el campo cuántico de la física subatómica. Cómo el campo 
cuántico da origen a una infinita variedad de formas que sostiene y, 
finalmente, reabsorbe. Las manifestaciones fenomenológicas del vacío místico, 
de la misma manera que las partículas subatómicas, no son estáticas y permanentes,
 sino dinámicas y transitorias, dejándose ver y desvaneciéndose en una 
incesante danza de movimiento y energía”.
Pareciera que en el universo existiera un lenguaje cósmico común, un dominio 
lingüístico en el sentido de Maturana, que hace posible cierta “reflexión, consciencia, 
ética cósmica”, y operaran en ese lenguaje como una comunicación ontogénica que 
les permite tener interacciones innovadoras, ordenadoras y desordenadoras sin 
cesar, ampliando con ello la creatividad en un sentido diverso y complejo en el 
universo. Y ello lo hace, según Morín, sin leyes generales del cosmos, porque 
el universo es una singularidad y las leyes aquí son mutadas por ciertas 
determinaciones condicionales que no sólo dependen de las características 
propias de ese universo, sino que además de las interacciones  entre los sistemas 
que componen ese universo y de las condiciones en que éstas operan. Pero si 
el conocimiento es finito, de acuerdo a Prigogine, estas predicciones 
deterministas tienen sus precariedades porque tienen un alcance limitado, y 
estaremos viendo siempre el devenir de este cosmos como un sistema 
complejo de posibilidades, limitado por el escaso conocimiento sobre las 
condiciones de partida del propio cosmos, lo que impide determinar su trayectoria 
definitiva. Este autor agrega que no es posible conocer el futuro de un sistema 
complejo, porque el futuro está abierto, y está abierto porque estos sistemas 
dinámicos son sistemas inestables que caminan por los espacios 
estelares y mundanos indeterminados a priori: tendrán tantas posibilidades como 
se les presente en su caminar por estas huellas provocadoras de nuevas 
transformaciones y de aumento permanente de la complejidad, lleno de creaciones
 ilimitadas.
Morín señala que toda teoría debe llevar la marca del desorden, dejarle el mayor 
espacio posible y convertirlo en “principio cósmico total y en principio físico inmanente”.
 El orden según Layzer (1975, citado por Morín en Doctorado 2012), encuentra 
su posibilidad sólo después de que las interacciones “fuertes” de las partículas 
han soldado núcleos estables transformados en protones y neutrones como sistemas. 
Luego vendrán las interacciones electro-magnéticas que irán generando orden en 
átomos y moléculas y sistemas mayores, diversificando los órdenes hasta la vida 
misma. El orden se construye, ya no es eterno y además es diverso. Morín se plantea 
la pregunta ¿No es necesariamente plural y dislocado, el orden de un cosmos 
estallado? Y responde: hay órdenes, es decir, desorden en el orden.
Morín señala otras características del orden. Ya no es exterior, sino que por 
el contrario es interno “inseparable de la materialidad específica de los elementos 
en interacciones y de esas interacciones mismas”. Es decir, es regido por los 
fenómenos que rige: Morín agrega que cada uno de los átomos de nuestro 
cuerpo depende de un orden gravitacional, el cual está ligado a su vez de las 
interacciones de cada átomo de nuestro cuerpo con su entorno. El 
orden entonces, es interdependiente. El orden además es relativo y relacional, 
es local pero de largo alcance y es capaz de enfrentar las perturbaciones 
incluso del entorno más lejano. Y finalmente, podemos decir con este autor que 
el orden es capaz de progresar, transformándose constantemente. A mayor 
complejidad de la organización, más rica es en desorden.
Continúa Morín señalando que el bucle orden/desorden es un componente esencial 
de la organización. Y en esta relación orden/desorden lo fundamental es la 
interacción, pues sólo cuando por azar ella se produce entonces genera 
sucesos necesarios: la interacción (azar) de tres helios genera (necesidad) 
carbono. Pero también este bucle genera transformación: de lo disperso al sistema, 
y viceversa. Y por último, surge la organización generando lo que 
Morín llama “tetrálogo”: desorden/interacciones/orden/organización. En esta 
perspectiva hay que destacar el ser viviente que es el más frágil, pero es capaz 
de utilizar el desorden en su provecho, regenerándose y reorganizándose 
permanentemente. Y todo ello en una dialógica del bucle orden/desorden que 
se transforma en la unidad simbiótica, según Morín, no de dos lógicas que se 
excluyen sino que de dos lógicas que se nutren entre sí, que concurren, 
se parasitan, se oponen, se combaten y todo ello en el nivel del principio, 
del caos, del paradigma, produciendo a la par orden, desorden y organización.
Según Morín la relación orden/desorden tiene una misma y muy parecida 
significación en su fuente genésica y en el caos formador. Son un bucle 
complementario porque todos los sistemas desde los físicos a los seres 
humanos necesitan del desorden para organizarse y transformarse, incrementando 
su entropía. Pero este bucle es también antagonista, porque el desorden 
destruye el orden y la organización pero al mismo tiempo disipa y rechazar 
los desórdenes. Pero el orden y la organización son escasos y minoritarios 
en la diseminación y dispersión cósmica permanente. Pero para mantenerse se 
protege de las aleas del entorno, transforma las perturbaciones en elementos 
propios de su propia organización y su propia posibilidad de existencia

4. El Curriculum complejo
El curriculum tradicional opera, según Taba (1976) dividiendo el trabajo del 
conocimiento en una llamada malla curricular donde sus componentes entran 
fundamentalmente en relaciones jerarquizadas de dependencia. Esta malla curricular 
es una selección crítica de conocimientos  disciplinares muy fragmentados que 
entregan competencias seleccionadas y que constituyen un plan de estudio en 
determinados sistemas educacionales. En la perspectiva de Stenhouse (1984), 
la malla curricular materializa intenciones de enseñanza-aprendizaje y guías 
de acción de los profesores como una tentativa para comunicar rasgos esenciales 
de un propósito educativo con cierta aceptación a la crítica y puesta en práctica.
El curriculum es una construcción cultural, porque forma parte de un proceso 
histórico que diseña un proyecto perteneciente al tipo de sociedad que existe o que 
se quiere construir, y cuya intención es reproducir sus ideales, valores y visiones 
y transformarla o mantenerla en función de ese proyecto. Esto es importante de tener 
presente, porque el curriculum es al fin y al cabo la práctica educativa institucionalizada
 que le entrega determinadas funciones sociales a la escuela para la concreción 
y socialización de esos valores culturales societales. Podemos establecer entonces, 
que el curriculum está ligado fundamentalmente al tipo de cultura y sociedad que se 
quiere mantener o construir a través del sistema valórico que expresa.
Frente a este curriculum tremendamente disgregado, disjunto y jerarquizado se han 
planteado críticas, pero insuficientes desde el punto de vista de su reemplazo por otro 
que reconozca la complejidad del mundo y de la sociedad en que vivimos. La 
pedagoga chilena Viola Soto (1998) desarrolló una interesante labor en las 
universidades del país, sosteniendo que un curriculum no puede ser desagregado y 
jerarquizado, con materias aisladas entre sí y sobrevaloradas unas respecto de 
las otras, creando departamentalizaciones dogmáticas, sesgadas, con jerarquías 
rígidas y carentes de visión holística, tan común hasta ahora en las 
universidades chilenas y latinoamericanas. Viola Soto denuncia con razón que este 
tipo de curriculum rebaja la educación a un mero “valor agregado”, destinada a 
formar exclusivamente “recursos humanos” eficientemente aptos sólo para la 
“dura batalla de los mercados”, colocando a nuestros países en un amenazante 
regreso social, frente a los tremendos avances científico-tecnológico que el mundo 
vive.
Esta situación de un curriculum que disjunta el conocimiento limita la situación 
cultural libertaria de nuestros pueblos, cuando impide que a pesar de la 
facilitación de la transversalización del conocimiento que implica el desarrollo de las 
tecnologías de las comunicaciones, impide que los estudiantes tengan una 
visión sistémica, estratégica, de futuro, innovadora, de manejo de complejidades 
e incertidumbres, generadoras de cambios culturales profundos en los ámbitos 
de la ciencia, la tecnología, la política, la economía, lo social y cree entornos 
favorables al desarrollo científico-tecnológico, económico, ético, ecológico y de 
justicia social en la perspectiva del florecimiento integral de la comunidad nacional toda.
Pero no sólo hay que desdepartamentalizar currículos y disciplinas dogmáticas, 
sesgadas y altamente jerarquizadas, sino que hay que flexibilizarlos, embuclar 
el conocimiento, circularizarlo en el sentido de Morin (2000:87) que induce a 
integrar, a hacer dependiente mutuamente a las partes, el fin de la disyunción 
de los componentes curriculares y disciplinares, la interacción continua y permanente, 
la construcción de caminos en el andar, la contextualización del saber, la 
comprensión de la multidimensionalidad de la realidad, la supresión del 
pensamiento lineal y su reemplazo por el pensamiento sistémico, desarrollo de la 
autoconciencia, del fortalecimiento continuo de los conocimientos previos, la 
incorporación de la paradoja, la incertidumbre, la reflexibilidad y el pensamiento 
paradigmático en el conocimiento. Pero no es sólo poner en bucle el curriculum, sino 
que en los marcos de ese curriculum complejo, cada una de las disciplinas en la 
formación profesional, de lo contrario no es posible circularizar el propio curriculum.
El curriculum y todas las disciplinas que lo componen en el sistema educacional
debe entregar habilidades transdisciplinares suficientes para transformar al 
aprendiz en autodidacta aprendiendo a aprender como un ejercicio permanente en 
su vivir. Aprender a aprender es enseñar a saber cómo conocer más, aprender 
cada uno de sí mismo, desarrollar la autoconciencia en cada observador, 
ser capaz de explicar y comprender problemas complejos y prever lo que viene. 
Esta modalidad de aprendizaje permite desarrollar personas que sepan manejar 
complejidades e incertidumbres y generen cambios culturales profundos en todos 
los ámbitos del saber y del hacer. Herramientas fundamentales para ello, 
como lo plantea la Multiversidad Edgar Morín, además es el manejo del arte, la 
sociedad, la cultura, la diversidad y la interculturalidad. Pero son necesarios 
también dominar no sólo los enfoques disciplinares e interdisciplinares, sino 
fundamentalmente la transdisciplinariedad, integrando con ello los 
conocimientos para la mejor comprensión de los fenómenos de la vida.
Hideaki Koizumi (1992) planteaba que siempre se pensó que la transdisciplinariedad 
que significaba la unión y la fusión de campos muy divergentes era el privilegio sólo 
de los genios. Pero hoy día, en pleno siglo XXI este enfoque transdisciplinar propio 
del pensamiento complejo es posible ponerlo ampliamente al servicio de la formación 
de todos y todas los/las estudiantes del mundo. Este autor enfatiza que proporcionar 
una educación transdicisplinar es una necesidad urgente que hay que satisfacer para 
garantizar que las generaciones futuras sean capaces de entender la complejidad 
planetaria y resolver los problemas que genera. Serán líderes para “construir el 
futuro”, anticipar un horizonte de posibilidades ilimitadas a través de 
principios universales condicionados por los propios fenómenos que ayuden a
“iluminar” los hechos, porque las aproximaciones al conocimiento de determinados 
fenómenos siempre se presentan contextualizadas.
La transdisciplinariedad como base del pensamiento complejo implica ir mucho 
más allá que el sobreponer dos o varias disciplinas. Por el contrario, plantea el 
desafío de la fusión de muchas disciplinas en una nueva. ¿Cuál es el fundamento 
biológico de la transdisciplinariedad? Fundamentalmente el hecho que la 
complejidad molecular, celular y cerebral genera también cuerpos individuales y 
sistemas sociales complejos. Hay una conexión entre el cerebro y la sociedad, 
donde la sociedad da forma a la estructura cerebral, influyendo sobre el 
comportamiento humano, el cual a su vez genera la sociedad. Existe un proceso 
interactivo con un bucle sociedad/cerebro/sociedad, donde uno crea al otro y viceversa.
La transdisciplinariedad debe permitir crear nuevas teoría hijas a partir de la fusión 
de muchas de ellas con el fin de configurar un sistema de factores, patrones de 
cambio y mapas y redes conceptuales y de relaciones multicausales que nos 
ayuden a explicar en una posición  probabilística los por qué de sucesos 
determinados, que nos ayude a comprender acontecimientos y fenómenos 
de la actualidad, a representarnos un mundo de experiencias posibles en la 
perspectiva de su desarrollo futuro incierto.
La fusión de muchas disciplinas en una sola puede ayudarnos a desarrollar 
una observación comprensiva que explique los acontecimientos desde la 
complejidad de su autoreferencia; por una parte complejidad del observador, porque 
refiriéndose a sí mismo, incluye el entorno incierto en la propia forma de su propio 
operar. Pero al mismo tiempo complejidad en lo observado, porque la 
transdiciplinariedad genera posibilidades de comprender su complejidad en 
el manejo de la autoreferencia  en el fenómeno que nos interesa, que también ha 
asumido un entorno “cargado” de futuro y que se manifiesta obviamente en 
sus componentes organizacionales. El entorno es un mundo complejo, cambiante, 
diverso, simultáneo, próximo e interdependiente que está presente tanto en el 
observador como en lo observado. Entender la complejidad de ese entorno pasa por 
ser comprendida como un excedente de transformaciones posibles, como una 
interrelación constante de conexiones potenciales en la multiplicidad de las 
relaciones multicausales que influye tanto en lo observado como en el observador.
 En lo observado, complejidad sin límites. En el observador visiones 
necesariamente complejas y transdisciplinares para comprenderla.
La complejidad de un curriculum donde predomina la transdisciplinariedad 
tiene que distinguir lo concreto y lo contingente,  ligándolos a la totalidad, sin desunirlo 
a la matriz global desde donde emerge en medio de la 
dialógica entre 
orden/desorden/organización/desorganización, construcción/descontrucción/contexto/estabilidad/incertidumbre, 
contingencia que se autocrea sin cesar porque constantemente 
se está autodestruyendo. Si somos un sistema interconectado de la naturaleza y la 
sociedad, sólo un curriculum transdisciplinar puede elaborar teorías sistémicas 
de esas pautas de interconexión. Si seguimos las teorías de David Bohm (1980) 
del Orden Implicado, en cualquier elemento del universo, y por extensión, de la 
naturaleza y de la sociedad se encuentra contenida la totalidad de éstos, incluyendo 
a la conciencia. Los sucesos serían el orden explicado, lo derivado de lo implicado 
u holomovimiento autoxistente y fundamento primario de todo lo que existe. 
Solo  un curriculum complejo basado en la transdisciplinariedad podría aproximarse 
a la comprensión de este holomovimiento generador de todo lo que va emergiendo 
en el universo, la naturaleza y la sociedad. También las situaciones de cambios 
drásticos (René Tom: 2001) y discontinuos provocados por el entorno con 
sus perturbaciones entrópicas, provocando alteraciones profundas en los sistemas 
complejos necesita para su comprensión que los alumnos manejen sistemas 
curriculares complejos y transdisciplinares. El llamado salto catastrófico de Thom
 en un suceso cualquiera está determinado por la realidad, que supera la supuesta 
metaestabilidad en que se encontraría, llevándolo a un nueva estado 
a partir del bucle orden/desorden/organización, para generar nuevamente desorden.

5. La complejidad de la didáctica
En las ciencias de la educación, la didáctica es la disciplina que explica los procesos
 de enseñanza-aprendizaje y plantea como este proceso debe realizarse. Desde 
el punto de vista epistemológico, podemos señala que la didáctica plantea dos 
problemas centrales. El primero de ellos es el carácter del conocimiento que genera, 
y el segundo tiene que ver con la cientificidad de ese conocimiento que genera.
La didáctica tradicional está atravesada por un enfoque positivista en su intervención 
de la realidad, que busca garantizar una base racional y científica, objetiva y neutra, 
que debe tomar distancia de posiciones ideológicas, éticas, sociales, 
ecológicas o políticas. Abandonar en los modelos didácticos elementos valorativos 
de cualquier tipo favorece a este tipo de didáctica positivista, que se plantea 
una explicación y contrastación de fenómenos diversos en los procesos de 
enseñanza/aprendizaje entendidos como sucesos de casos particulares de una ley 
general. En efecto, la didáctica nos muestra el camino para desentrañar fenómenos 
como una tarea de  buscar y encontrar “leyes” como característica fundamental del 
proceso instructivo, regularidades y variables operacionalizadas y cuantificadas 
con enfoques estadísticos que buscan verdades absolutas, mediciones exactas de las 
manifestaciones de diversas realidades como expresión del enfoque newtoniano de 
causa y efecto alejados de todo azar e incertidumbre. Se trata de plantearle al 
alumno/a que si es posible manejar con certeza los antecedentes de un suceso, 
es posible que de efectos deseados sin ninguna duda.
La logicidad de la didáctica positivista nos empuja a un proceso de 
enseñanza/aprendizaje basada en una ciencia empírico-analítica que se sostiene en 
las ciencias físicas del modelo cartesiano-newtoniano. Es una ciencia alejada de 
valores humanos que pretende mostrarnos cómo funcionan objetivamente las cosas, 
alejados de todo contexto social. Para ello maneja variables que, actuando entre sí, 
sin embargo se las presenta como muy diferentes entre sí y deben ser estudiadas 
disjuntas, en forma independiente unas de otras. Se maneja una noción de causalidad 
entre variables empíricas del tipo “si p, q”. Las variables deben ser 
operacionalizadas con el fin de formalizar los conocimientos que se puedan obtener, 
asegurando con ello la fidelidad de que un concepto siempre sea igual, no cambie. 
Ello conduce a pensar para la construcción de teorías en las matemáticas, que permite 
la cuantificación de las variables y, al final, la contrastación de las hipótesis.
Podemos plantear algunas objeciones a este enfoque positivista.. La primera de ellas 
es que no hay observaciones de tipo neutral. La objetividad, en el sentido de 
Maturana, es una objetividad con paréntesis que teniendo un toque de realidad, sin 
embargo es creado con una participación importante del observador. También 
aquí hay un bucle observador/observado porque las observaciones se hacen siempre 
en los marcos de conocimientos que emergen de la praxis del observador, con mayor 
o menor carga teórica desde los paradigmas que cada uno hace suyo. El observador 
le da vida a lo observado, donde al mismo tiempo lo observado influye en las 
construcciones teóricas del observador. De aquí podemos concluir de que el positivismo se coloca una careta que lo disfraza de neutralidad e imparcialidad, no mostrando su concepción del 
mundo tan bien especificadas en las reglas para filosofar de Descartes o las leyes de 
Newton, creando sus propias miradas normativas e ideológicas, ocultándolas bajo este 
manto ingenuo de carencia de prejuicios.
Morín (Método I:123-4) analiza la didáctica desde un enfoque sistémico y señala que
 hay que tener presente que un sistema es “una interrelación de elementos que 
constituyen una entidad global, tal definición comporta dos caracteres principales, 
el primero es la interrelación de elementos y el segundo es la unidad global 
constituida por estos elementos en interrelación… se puede concebir el sistema 
como unidad global, organizada entre interrelaciones entre elementos, acciones o 
individuos”.Existe una multiplicidad de interrelaciones que constituyen un sistema 
de aprendizajes global que la didáctica debe garantizar y fortalecer en los 
alumnos/as. Los actores sociales de la sala de clases intercambian y modifican 
constantemente sus ideas, pensamientos, sentimientos, etc. Se produce además 
interaccionismo simbólico que lleva a los integrantes del aula a utilizar diversas 
herramientas, lógicas, códigos, que repiensan las tecnologías, que analizan procesos 
transformándose en seres creativos eficaces.
Pero además en el aula hay que tener presente la cantidad importante de interactividad 
que se realiza y que la didáctica debe saber canalizar. Hay una transacción de 
carácter dialogal entre los estudiantes y los PC con producción de objetos textales 
nuevos. Se genera activamente selección de información, alumnos y alumnas se 
someten a los ritmos veloces que establecen las comunicaciones. Surge el trabajo 
de aprendizaje de los aprendices que no se someten a esquemas preestablecidos,
 con un grado importante de libertad dentro del sistema, sin alterarlo. El enfrentamiento 
de los alumnos y profesores a circularidades complejas y contradictorias de los 
mensajes que la planificación curricular y didáctica deben conducir con habilidad. 
Incremento de los diálogos virtuales. Aprendizajes a distancia. En fin, una 
potente interactividad pedagógica como actividad autoestructurante de no sólo los 
aprendices, sino que además de los tutores que configuran esto que Morín 
señala como sistema compuesto de elementos en una entidad global.
Maturana (1997) señala que un sistema surge cuando un conjunto de elementos 
comienza a conservar una dinámica de interacciones y de relaciones, dando 
origen a un “clivaje” operacional que separa a un subconjunto (sistema) de otros 
elementos (entorno). Este conjunto serían los nuevos saberes de alumnos tutoreados 
por profesores en los marcos de una didáctica compleja  diferenciados de los entornos 
que provocaron las perturbaciones en la emergencia de estos saberes. Este nuevo 
sistema de saberes estaría compuesto de una organización o configuración 
relacional entre conocimientos nuevos al separarse de otros componentes 
cognoscitivos que conforman el entorno, y de una estructura de saberes que 
comprende al conjunto de conocimientos previos, paradigmas, visiones  
relacionadas que poseía el observador como unidad operacional particular 
para construir  esos conocimientos nuevos.
En el proceso de aprendizaje en el aula, la didáctica debe crear las 
condiciones para que los elementos dispersos que puedan constituir el 
conocimiento sean interrelacionados por interacciones “fuertes” que solden y hagan 
emerger conjuntos de ideas y entren en actividad, formando núcleos  de 
saberes nuevos. Estos saberes nuevos son gatillados por turbulencias del entorno 
en la perspectiva sistémica de Morín, donde el sistema se entiende como unidad 
global, organizada entre interrelaciones entre elementos, acciones o individuos que 
dan origen a este “clivaje” operacional. La unidad global se crearía a partir 
de los propios conocimientos (Maturana) previos de tutores y aprendices que el 
proceso didáctico debería fortalecer con una gestión pedagógica y curricular 
adecuada. Estos conocimientos previos generarían órdenes o sistemas gravitacionales
 generando las interacciones de los elementos del conocimiento entre sí que se 
vayan adquiriendo, hasta constituir núcleos fuertes de saberes emergentes. 
Conocimientos nuevos generados en el “tetrálogo” 
moriniano de desorden/interacciones/orden/organización del pensamiento que surge 
a partir de los conocimientos previos del observador.
Cada elemento que entra en interrelación entrópica lo haría constituyéndose en 
elemento de ese sistema global de conocimientos, el cual a su vez modificaría, 
enriqueciendo los nuevos componentes. Los protagonistas serían los 
profesores y alumnos intermediados por una didáctica constructora de nuevos 
saberes en el aula, configurado por el conjunto de elementos interactivos que 
entrarían en atracción desde el pensamiento más global de los propios protagonistas.
De acuerdo a Morín, la interacción es una noción necesaria en la didáctica 
que posibilita las transformaciones. En la didáctica compleja, estas mutaciones se 
producen en las interacciones recíprocas, muchas de ellas solo por azar, de los 
componentes de las actividades de aprendizaje de tutores y aprendices, pero 
generando determinados conocimientos por necesidad. En este proceso, la didáctica 
también juega un rol transformador creando las condiciones para que esas 
interacciones se produzcan. Morín agrega que estas interacciones se dan desde 
una causalidad compleja que no es lineal, sino circular, porque la causa y el efecto 
han ya perdido su omnipotencia y su omnidependencia.  Están relativizadas 
el uno por el otro, transformándose el uno en el otro, no siendo ya la causalidad 
compleja determinista o probabilista, sino que crea lo improbable en una relación 
azar/necesidad en una interactuación de alumnos/as entre sí, alumnos/as con 
medios tecnológicos, alumnos/as con textos y alumnos/as con tutores y tutoras. Esta 
camino construido por la didáctica en la sala de clases no es la  determinación 
de trayectorias definitivas en el conocimiento, creando más bien futuros abiertos con 
multiplicidad de soluciones porque son sistemas mentales mutables, generando 
entre tutores y aprendices una saludable y democrática diversidad de formas de pensar.

Conclusión
La educación es una creación cultural que tiene como objetivo crfear o mantener 
un sistema socio-económico en los marcos de valores y políticas determinas. 
Durante casi tres siglos ella se ha sostenido sobre enfoque metodológicos y 
epistemológicos newton-cartesiano.
El mundo contemporáneo necesita de la construcción de una nueva epistemología 
para entender esta nueva sociedad altamente compleja. Ello hace necesario 
sistemas educacionales nuevos basados en una visión compleja del diseño 
curricular, la didáctica, la metodología, del aprendizaje, la calidad y la innovación, 
entre otras ciencias de la educación. Todo ello con la explícita intención de crear 
nuevos modelos pedagógicos basados en la transdisciplinariedad del pensamiento y 
del conocer.


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