miércoles, 30 de mayo de 2012

Descartes:hacer enumeraciones tan complejas y generales...


Notas del Doctorado: Preguntas Reflexivas

Pregunta Uno:

El último principio del  Discurso del Método de René Descartes consiste en  « hacer
enumeraciones tan completas y generales, que me dieran le seguridad de no haber
incurrido en ninguna omisión. » ¿Le parece una exigencia factible? ¿Es posible
presentar una descripción exhaustiva del sistema de electricidad de una casa, por
ejemplo?... ¿De la dinámica de aprendizaje en un aula de clase?

En las reglas para filosofar se plantea además que “no deben admitirse más causas de las cosas naturales que aquellas que sean verdaderas y suficientes para explicar sus fenómenos”. De esta manera si hacemos enumeraciones verdaderas y suficientes podemos afirmar con Decartes que no se incurre en ninguna omisión, nada queda al azar. Además también hace pensar al investigador cartesiano en la seguridad de no incurrir en omisiones el hecho que las mismas causas generen efectos iguales del mismo género. Si ello se produce la enumeración es exhaustiva.



Descartes plantea en su obra El Discurso del Método la tesis de que los conocimientos queobtenemos de la realidad surgen de la razón, del entendimiento mismo. El conocimiento se construyedeductivamente a partir de algunos principios fundamentales que se encuentran en los orígenesde nuestro razonar y ellos no se obtienen de la experiencia. De ahí parte Descartes para señalar que ladeducción y la intuición intelectual es el método pertinente para el “ejercicio del pensamiento”. En estemarco considera  las matemática como ciencia ideal, afirmando el poder de la razón y que con ella se puede alcanzar todo lo real, sin límites..


Con esta posición sobre la razón, Descartes pretende haber construido un método único queconseguiría potenciar ilimitadamente el conocimiento de los seres humanos acercándose a la verdad.Sería además el único método en alcanzarla, en la medida que se respetarán sus reglas. Esto era  reforzado al centrase en principios matemáticos no muy complejos, llegando a través de ellos a la delimitación del conocimiento utilizando determinados medios para resolverlos los problemas que plantea.

En su propuesta de método, Descartes planteaba la necesidad del Análisis, dividiendo las dificultadesque se examinan en un problema determinado en sus partes más simples, en « hacer enumeraciones tan completas y generales, que me dieran le seguridad de no haber incurrido en ninguna omisión. »Luego recurría a la síntesis ordenando los pensamientos desde los más simples, para ir ascendiendo gradualmente hasta llegar a otros más complejos. 

Según Hawking (2007). desde la física clásica, era posible evaluar y medir la realidad y para ello era necesario un conjunto de condiciones iniciales, una cantidad determinada de causas que son las que definen el comportamiento de  sucesos con casi absoluta certeza. Desde la física clásica es posible plantear que la existencia de determinadas causas provocaba determinadas consecuencias y que las mismas causas provocaban situaciones iguales, es decir, en condiciones idénticas, los resultados deberían ser también idénticos. Otro elemento de la física clásica que hay que tener presente para entender a Decartes es que se propone que para entender un suceso tiene que ser comprendido en sus partes constitutivas porque cada una de ellas es una realidad bien definida y permite entender la totalidad. El análisis dividía el objeto de investigación en sus elementos de realidad, como señalaba Einstein, lo que permitía conocerlo en su totalidad. Resumiendo, podemos señalar con Hawking que existen las  certezas de la emergencia de determinados sucesos porque hay entendimiento de las causas de ellos. En fin, es una teoría determinista, de relación de causa-efecto.

Observar un objeto de esa manera significa que él es observado “tal cual es” y de forma definitiva, como una verdad que no debería cambiar. Esta mirada ignora nuestras visiones, puntos de vistas y prejuicios que hace que el objeto sea visto desde “nuestra” visión, desde “nuestros” llamados conocimientos previos, que efectivamente lo “crean y recrean” constantemente, dándole ubicación, propiedades y momento de existencia.

En esa perspectiva no hay objetividad en el sentido newton-cartesiano. Pero hay un “toque” de realidad porque
lo que miramos está ahí, existe…pero existe para nosotros de acuerdo a como lo vemos…lo “creamos”…
Maturana llama a esto…”objetividad con paréntesis”…que hace que exista diversidad, diferencia en la forma de ver lo que existe….miradas distintas de lo que existe….

Se entendía por objetividad, entonces, cuando los objetos eran comprendidos en forma independiente tanto del observador como de su medio natural, y desestructurados en pequeñas partes muy simples hasta llegar a su unidad bases o átomo. El observador/conceptuador no participa en su construcción con sus visiones de entendimiento y culturales (Morin). Esta manera de ver la realidad también se le puede denominar objetividad trascendental o sin “paréntesis” (Maturana y Varela). Desde esta mirada se asume que la existencia se manifiesta con absoluta independencia del observador que la conoce, ciego y sordo a la participación de él o ella en la constitución de lo que aceptan como una explicación de ella. La realidad vista de esa manera es lo que ellos entienden por dominios de realidad objetiva. Y esa realidad objetiva es sostenida como un dominio único de realidad con una referencia trascendental para validar las explicaciones que él/ella dan: religiones, leyes de la naturaleza y/o la sociedad que es de donde se intentan continuamente explicar su praxis del vivir, reduciéndolo todo a ello.

Lo anterior los transforma en poseedores de la verdad objetiva, y a partir de esta supuesta verdad, obligan a los demás sin miramientos con los posibles desacuerdos de los demás, transformando sus argumentos de supuesto carácter objetivo en petición de obediencia para los demás. En definitiva, la realidad objetiva existe independientemente de qué hacen ellos, con que visión la ven: ellos/as dicen percibirlas tal como son (Maturana, Varela).

jueves, 24 de mayo de 2012

The mobile apprenticesship


  1. Este Capítulo es parte del libro "Movilidad: retos y oportunidades para los profesionales de la información y Comunicación.
  2. Más información sobre los temas tratados en este Capítulo lo encontramos en el libro "LA OCDE y la crisis de la educación en Chile: su transformaciónjdesde el pensamiento complejo.
  3. Ambos libros en forma de ebook se encuentran en el siguiente link: http://www.documentalistas.org/publicaciones/libros.php
La tecnología es la extensión del cerebro (Venegas, 2001), es el despliegue de los procesos lógicos de la vida que nos permite avanzar hacia nuestro propio interior, hacia nuestro computador biológico. Este autor señala que hay que entender a los aprendices cibernéticos como viajeros del conocimiento, lógicos consumados que desafían la creatividad y hacen emergen nuevos campos de invención a través de sus múltiples interconexiones dialógicas en una infinita multidireccionalidad. Los civernavegantes son diseñadores constantes de micromundos. Comprender a las TICs como prolongación del cerebro humano permite a los profesionales terminar con la alienación de los cibernavegantes respecto de estas tecnologías.

En la sociedad de la movilidad los profesionales pueden ser entendidos como seres energocibernéticos. Esto significa que  son holoestructuras, cuerpos que se prolongan  en las tecnologías que se ha creado como extensión de su cerebro y que se rehacen sin cesar. Son cuerpos que pasan de lo material a lo virtual y viceversa, y en su viaje van adquiriendo infinidad de formas como la luz y su propiedad multiforme de onda-corpúsculo (Venegas, idem). El ciberespacio es el ambiente que crea a este ser luminizado. La tecnología electrónica con sus computadores, redes de comunicación y ambientes virtuales son los sostenes del ciberespacio donde los profesionales energocibernéticos navegan como holoestructuras. En él, los profesionales como holoestructuras en su navegar incesante unifican la tecnología, el conocimientos y la invención, los cuales se materializan es estos seres energocibernéticos que transitan constantemente de ser material a ser virtual y viceversa, en hombres y mujeres tremendamente poderosos/as, más allá de lo que hoy día conocemos. Son profesionales que pasan de la tecnología a la inteligencia, a la sabiduría y a la invención, transformándose en este juego de pasos reales-virtuales-reales a través de la pedagogía lumínica en poderosos dueños de los nuevos secretos informáticos,

En la sociedad compleja de la movilidad, las tecnologías deben ser utilizadas como herramientas para enseñar a pensar, desarrollar las fuentes del saber y avanzar en una verdadera sociedad del conocimiento. Los ciudadanos como aprendices se encontrarían en un proceso expansivo sin fin de aprendizaje: viviríamos la época del mobile apprenticeship, un aprendiz en constante renovación de sus saberes. Según Venegas, la tecnología va expresando cada vez más en forma aproximada la arquitectura organizacional del cuerpo humano, la lógica del cerebro y del sistema nervioso central. La tecnología es la extensión del cerebro, es el despliegue de los procesos lógicos de la vida. Los profesionales lo intuyen y de ahí se genera una relación amistosa con las TIC.
Nuestra época no es la era de la hiperespecialización. Ella ignora las potencialidades estratégicas respecto al desarrollo de nuevos conocimientos que las tecnologías tienen. Se trata de fortalecer las capacidades de pensamiento crítico de nuestros jóvenes y pueblo en general, utilizando conscientemente dichas tecnologías.
En el plano educativo el aula debe ser transformada en un espacio donde tutor y aprendiz -en un acuerdo ético-, sean capaces de darle movilidad permanente a los conocimientos para entender el mundo en que viven. Pero en este proceso se debe respetar al alumno/a (Luhmann, 1990) que aprende a partir de ellos mismos, de sus propios criterios en un cierre autorreferencial que hace que sus conductas no sean expresiones de un input exterior. La educación debe propender a que el aula se transforme en un verdadero centro cibernético de gestión de nuevos conocimientos innovadores por el aprendiz, transformadores constante de la sociedad.
Se desautomatiza la inteligencia y el cerebro que ya no es sólo máquina supercomputante, sino que se transforma también en máquina que piensa, que crea su propia noosfera y el conocimiento se transforma de organización computante en organización cogitante-computante (Morin, 2006) de gran mobilidad. La relación de bucle entre la computación cerebral y la cogitación es fundamental, porque permite desarrollar en el aula una interrelación tutor/aprendiz  de lógica compleja, que busca asociar lo que la primera (la actividad computacional humana) disyunta, buscando la conjunción de lo separado artificialmente, coordinando palabras e ideas en discursos, sistematizándolas. El sujeto observante y conceptualizador es un ser cultural, y por ello toda realidad concebida no sólo se remite al objeto sino que también a ese sujeto cultural conceptualizador. Esto significa que los aprendices se producen y reproducen a partir de ellos mismos, configurándose a partir de sus propios medios, constituyéndose como algo diferente del medio.
Tutores y aprendices deben ser capaces de descubrir que los sucesos que investigan  están inmersos en un holomovimiento, donde lo que importa es la estructura de ese movimiento y la diversidad y la unidad del universo, desde donde emergen todas las formas de aquel. Todo suceso tiene “una tendencia a existir”, “una tendencia a ocurrir”, y la fuerza de esa tendencia es expresada en términos de probabilidades. Lo que sea ese algo, es materia de especulación. Estos sucesos tienen la particularidad en actuar dentro del resto de otras densidades, creando con ello una variedad de estados posibles. (Capra, 2007). Son sucesos o densidades que no actúan sólo como objetos, como movimiento de la materia, sino que con propiedades de ondas “en” la materia, dentro de ella trasmitiendo energía, información, “novedades”, transformando los sucesos en un proceso continuo de creatividad. Podemos decir que el campo donde el aprendiz desarrolla sus conocimientos es un continuum presente en todo su entorno. Es discontinuo pero también se constituye en densidades granulares. Es una realidad con estos dos aspectos contradictorios que se van transformando el uno en el otro.
En este concepto de campo encontramos infinidad de información como fuerzas de densidades diversas que se atraen o repelen. Son fuerzas que interactúan, y se atraerán aquellas que presentan estructuras parecidas de información, y se repelerán las que no presentan esas características. Se producirá en las primeras un intercambio de información donde la mobilidad del aprendiz y su capacidad de desarrollar nuevos conocimientos se desarrollará sobre la base de sus propiedades de sujeto cultural conceptualizador desde su visión antropo-social-biológica y física. El aprendiz debe ser capaz de ver y elegir aquellas informaciones que lo circundan en su relación con las TIC, sus tutores, el resto de los aprendices, con los textos y con él mismo desde su propio cerebro que le mantiene oculta, no consciente una enorme información. El aprendiz está inmerso en una totalidad de información, está dentro de ella y las observa como una red interminable de interconexiones.
¿Desde dónde emerge el conjunto de informaciones que son la base de los conocimientos de un aprendiz? La sociedad de la movilidad ha generado a este mobile apprenticeship que trae a la mano siempre nuevos conocimientos. La realidad que sirve de base a sus conocimientos es su propio cerebro (Campbell, 1997) y la noosfera con la totalidad de la información que es difícil de caracterizar, porque tiene apariencias de ser una realidad vacía, que nos mantiene oculta mayoritariamente esa información, pero es una vacuidad que es la fuente de todos los conocimientos. La arquitectura del cerebro llena de componentes galácticos estilo Vía Láctea es el Brahaman o Tao de los sabios orientales que se refiere a un vacío  que tiene potenciales infinito de creación (Capra, 2007). Podemos entender el cerebro del aprendiz y todos los cerebros que configuran la noosfera como un lugar de amplias zonas obscuras de apariencias vacías desde donde se origina toda la información, que es dinámica y transitoria, desvaneciéndose muchas veces, siendo reabsorbida a veces esta información por este mismo vacío en un continuo nacer y morir como manifestaciones transitorias de datos e ideas sin identidad fundamental. Lapiedra (2008) sostiene que es en la materia microfísica (vacuidad) donde debe hallarse el fundamento de la existencia del universo, del alcance y la forma de comprender su determinismo.
Los físicos están planteando desde hace un tiempo que “..,la existencia de la conciencia, junto con todos los demás aspectos de la naturaleza, es necesaria para que la totalidad del conjunto sea autocongruente. (Chew, en Capra 2007;401) Este autor señala que todas las formas de vida, entre ellos los seres humanos  se encuentran en un todo orgánico con el resto del cosmos y la naturaleza. El ser es el cosmos y la naturaleza que tienen conciencia de su existencia. Nos encontramos entonces  en una interpenetración de todos los procesos cósmicos que al parecer encuentra su momento más desarrollado en el ser humano y su capacidad de observación y de conciencia. Estaríamos extendiendo los logros y aplicaciones de la mecánica cuántica propia del micro mundo de la naturaleza y el cosmos al pensamiento y al lenguaje, al mundo del pensar lo pensado, de cogitar lo computado.
Punset (2007) advierte que el inconsciente funciona con información, fuentes y datos a los que no se tiene acceso conscientemente, y que los humanos manejamos una pequeñísima parte de la información conscientemente. Gladwell (2007, citado por Punset, 2007) habla de la poderosa percepción subconsciente del ser humano, y que el juicio instantáneo puede tener tanta validez como el que se toma tras meses de reflexión y acumulación de información. Además son de fiar. Muchas veces, señala Gladwell, los actos inconscientes son incompatibles con los valores establecidos e, incluso, con nuestro pensamiento consciente, lo cual nos muestra la capacidad de convivir con opciones y pensamientos contradictorios. Es decir, somos seres de una gran complejidad. Podemos agregar además que en el pensamiento lógico de los seres humanos hay mucho de inconsciencia, y al revés, el inconsciente está sostenido por el pensamiento lógico consciente.

Manuel Froufre, citado por Punset (2007:52-3 nos señala que “El cerebro computa aproximadamente once millones de unidades de información o bits por segundo procedentes del exterior, de nuestros sentidos. Pero toda esa cantidad de información no se elabora conscientemente, por  supuesto. Como mucho, a nivel consciente, podemos manejar unas cincuenta unidades por segundo. (…) Evidentemente, como afirma Manuel Froufre, no tenemos conciencia de toda esa información subyacente, pero el organismo humano y el cerebro tienen muchos sistemas que codifican y procesan esa información. (EP, 2007:52-3).
Entender esta parte que nos oculta el cerebro es lo que nos permitiría comprender lo que es real o ilusión en nuestro mundo de percepción de lo que nos rodea. Son espacios abstractos llamados de la configuración. ¿Cómo se produce este proceso de configuración de nuevas ideas? Si parafraseamos a Capra (2007), él se produce en un intercambio de ideas de cierta densidad en un diagrama espacio-temporal. Las ideas para su existencia necesitan de cierta densidad que los transforma en sucesos que pueden ser sentidos, vistos, percibidos por los aprendices. Para ver estos sucesos es necesario que el observador disponga de un sistema conceptual adecuado, una visión que cuente con una estructura de información y conocimientos adecuada. Desde esta visión, el aprendiz podrá ver otras informaciones que las obtendrá de esta vacuidad porque sus arquitecturas internas se parecen. Estas arquitecturas de las ideas pueden entenderse sólo en un sentido dinámico, en términos de procesos en interacciones.
El cerebro posee  los aspectos mundanos de la inteligencia, construidos en el largo proceso de desarrollo de la especie humana y que orientan nuestra cotidianidad (Campbell, idem). Posee las características del razonamiento humano que permite trabajar con agrupamientos de sucesos y a partir de ellos, llegar a conclusiones interesantes. El conocimiento no es sólo lógico, es además la historia del cerebro, y en ese sentido los seres humanos hacen posible su viaje por el espacio obteniendo información desde esa “microfísica” vacía que permanecía oculta en su cerebro porque son capaces de tomar decisiones con los conocimientos que poseen, adquiridos en el contexto cotidiano de su actividad, lo cual les permite entender la información que reciben, transformándolos en nuevos conocimientos.
Siguiendo a Campbell podríamos decir entonces que desde la noosfera y desde su propio cerebro emergen ideas que se encontraban ocultas en un punto determinado (A) y que interactúan en el punto (B). Al ser absorbida (A) por (B), la idea matriz del cerebro consciente se potencia a partir de su visión y emite nuevas ideas mucho más densas denominadas (C). Muchas de estas ideas (A) emergerán y tenderán a desaparecer rápidamente y podrían denominarse ideas virtuales, ideas que se mantienen en estados de fuerte excitación de corta duración pero con mucha energía, y por ello captadas por (B). Cuando una idea es “golpeada” por otra que se mueve a gran velocidad, una parte de la energía cinética de esa idea puede ser transferida a un suceso virtual, potenciándolo y enriqueciendo el paradigma del aprendiz móvil, incorporándose a su estructura paradigmática.
Estas nuevas ideas o sucesos potenciados seguirán interactuando con otras ideas que emergen desde la vacuidad inconsciente de su propio cerebro o de la noosfera en general (múltiples cerebros), dando origen a una malla sin fin generando en él más conocimientos sin cesar a partir de la propiedad cultural de nuestro mobile apprenticeship. La característica crucial de esta teoría es la creación y destrucción de ideas entendidas como sucesos densos. Tal proceso sólo puede ser concebido en una teoría relativista donde las densidades (ideas) no sean consideradas objetos indestructibles, sino manifestaciones transitorias de lo vacuo o “vacío vivo”, patrones dinámicos en constante transformación.
Existe una segunda teoría para explicar las reacciones de las diversas singularidades o densidades en sus interacciones. Estas reacciones sólo pueden estimarse en probabilidades ordenadas dentro de una impresionante serie infinita del tipo que los matemáticos llaman matriz. Podemos denominarla Matriz-D (Matriz de dispersión) en su versión española (Matriz-S, en inglés), y se refiere a la dispersión  de las ideas o singularidades en los procesos de colisión o dispersión. No se trata de observar toda la serie de los posibles procesos de dispersión, sino sólo algunas reacciones específicas, aquellas que vinculadas a los procesos del fortalecimiento de determinadas singularidades que le interesan al aprendiz.
Esta matriz_D  no indica el mecanismo detallado de la reacción, sino que especifica la densidad (A) y su interacción con la (B) como las partículas iniciales y nos muestra las finales, lo que genera. En el proceso  A+B àC+D, en la teoría de matriz-D, sencillamente se traza un círculo donde A y B se juntan generando C y D sin especificar qué sucede dentro de él. El diagrama de matriz-D no es un diagrama espacio-temporal, sino una representación simbólicas general que nos muestra cómo se genera la interacción de las densidades haciendo emerger una nueva singularidad.
Con la teoría de matriz-D se da el cambio de énfasis, desde  los objetos a los sucesos. El objetivo no son las densidades o sucesos sino las reacciones que generar en su interacción. Una singularidad como idea A o B sólo puede ser entendida como una manifestación de la interacción de muchos sucesos en una red de interacciones. No es un suceso aislado, sino un acontecimiento que se interrelaciona con otros sucesos de un modo singular en un entramado de sucesos, como procesos más que como objetos. Entender esto exige una mirada distinta, cuatridimensional, en términos espacio-temporales donde las interrelaciones no se pueden determinar con seguridad pero siempre a sus probabilidades de suceder.
Todos los sucesos entendidos como densidades están interconectados, y para comprenderlos es necesario comprender todos los demás, lo que es imposible.  Pero entonces la tarea  es conseguir el entendimiento aproximado de lo que sucede tanto en la naturaleza como en el ser humano. Podemos concluir que el gran mérito de la nueva ciencia en el método científico es  creer que “… todas las teorías y modelos científicos son aproximaciones a la verdadera naturaleza de las cosas, pero el error de tales aproximaciones es, a veces,  lo bastante pequeño para hacer que este enfoque tenga significado y validez”. (Capra, 1983:383) Se crean teorías aproximadas que nos van acercando a la realidad, pero sin alcanzarla en términos absolutos porque ninguna de ellas nos da cuenta definitiva y exacta de los fenómenos del cosmos, de la naturaleza, de la sociedad y del pensamiento de los humanos.

martes, 22 de mayo de 2012

Una nota critica acerca del proyecto de Ley General de Educación


Juan Casassus
jcasassus@vtr.net
Abril del 2007
Esta nota no pretende hacer un análisis exhaustivo del proyecto de Ley General de Educación ni elaborar acerca de sus enormes implicancias, muchas de las cuales son positivas aunque otras me merecen objeción. Tampoco me detengo en las alabanzas que merecen las frases inspiradoras que se encuentran en el texto.

Les hago un reconocimiento, pero al mismo tiempo lamento que ellas se frustraran por las mismas políticas que la ley busca imponer.El único objetivo de esta nota es contribuir al debate acerca de la Ley General de
Educación, apuntando a tres aspectos que a mi juicio deben ser debatidos con mayor profundidad para que los principios de la ley puedan llevarse a cabo. Los aspectos con los que discrepo son: el hecho de que la ley esté enfocada en la calidad y que el proyecto legitima una lógica empresarial en la educación, lo que me parece ser una contradicción en su filosofía.

Una paradoja
Yo vivo observando una paradoja. Para explicar esta paradoja en concreto la voy a poner en primera persona singular. Tengo a mi haber unos 26 años de escolaridad (no incluido el pre escolar, porque no tuve ese privilegio). Puedo ostentar algunos diplomas universitarios y otros varios de postgrado, incluso uno de doctorado. Sin embargo, aún tengo dificultad sacando los porcentajes. También tengo problemas con la regla de 3 (de esto me avergüenzo y creo que la regla de 3 es vital para sobrevivir, aunque ¿existe
todavía la regla de 3?), tampoco recuerdo qué es una raíz cuadrada, no sé para qué sirve, cómo se saca, y, peor aún, ni me interesa mucho. Para qué decirlo, no recuerdo nada de algebra, y mucho menos de trigonometría y de sus derivadas. Tengo pésima  letra (yo mismo no me entiendo) y mi gramática deja mucho que desear (quizá podría hacer un esfuerzo por mejorarla). No sé qué decir de la construcción de frases (¿sujeto verbo predicado?) y tengo mis distancias con la naturaleza del lenguaje. En cuanto a la
historia, me acuerdo poco, por eso aplaudo los capítulos de Héroes que me han hecho recordar el conflicto entre Carrera y O’Higgins (aunque me faltan otras aventuras como las de Lautaro y Galvarino ). Podría seguir enumerando las carencias profundas en mi educación. Lo que quiero decir es que mis carencias son enormes y éstas son objetivamente verificables. Supongo que sería incapaz de pasar el SIMCE de 8º. Yo
podría ser el ejemplo perfecto de alguien “mal educado” o, para ponerlo en términos de hoy y de acuerdo a los estándares objetivos actualmente prevalecientes en el sistema de educación chileno, se puede decir de mi que soy alguien que tiene el atributo de una educación de mala calidad.

La paradoja es la siguiente: ¿Cómo es posible que haya podido avanzar tanto en la escala de la escolaridad (nacional e internacionalmente), teniendo como atributo una educación que por sus resultados es de mala calidad? Puede que esto se deba a que no haya ido al preescolar ( por si acaso, en ese tiempo ya existían). Pero esta explicación es poco probable porque hay varios estudios que muestran que el efecto cognitivo de
empezar las escolarización antes de la básica se neutraliza por ahí entre el segundo y tercer año de básica (en fin, es uno de los tantos mitos educacionales). Es paradojal que a pesar de mi mala educación, yo noto que me llevo bien con la mayoría de las personas, me dicen que mi trabajo lo hago relativamente bien (dicto un magíster de una disciplina que es de mi creación), hay gente (como tú) que lee las cosas que escribo. Me
he dado cuenta que después de mis intervenciones, algunas personas cambian su manera de ver las cosas en mi campo de interés - la educación - y hasta me pagan por ello.

Recibo invitaciones de varios países para dictar conferencias y talleres en diversas disciplinas. ¿Cómo es posible que este tipo de cosas ocurra, si es que objetivamente tengo una educación que no es de calidad? o ¿será acaso que las cosas que se toman por calidad en educación no sean tan importantes? Puede que parte de la paradoja se resuelva considerando lo apropiado o inapropiado de usar el término “calidad” en educación, mas allá de no saber qué es lo que queremos decir cuando usamos el término. Al hacer esto nos encontramos con otra paradoja.

Otra paradoja: la calidad de la educación.
Hoy, uno de los consensos notables en educación que aparece en todos los sectores (arriba y abajo, izquierda y derecha) es que hay que mejorar la calidad de la educación. Entiendo que hay un contexto para que esto ocurra. Pero aún lo contextual tiene que tener algún referente real. Yo no estoy de acuerdo con que la calidad (¿qué es eso?) sea el consenso y foco de la educación, pues se presta para cualquier cosa…como veremos más abajo.

Hace algunos años escribí un texto1, donde decía que me llamaba la atención el creciente consenso acerca de la calidad de la educación y el hecho de que se había transformado en el foco de la política educativa. Lo que me llamaba la atención era que se trataba de algo que nadie sabía de qué se trataba. Observo que la situación no ha cambiado. Más aún, la idea se ha reforzado. Hemos llegado al punto de que hoy hasta se
nos propone una Ley cuyo foco es la calidad y nos felicitamos de estar de acuerdo con algo que no tiene contenido. No deja de ser paradojal que esto ocurra en un ámbito donde hay tanta experticia e inteligencia reunida.

Si queremos analizar el concepto de calidad de la educación, e ir más allá del slogan, podemos ver que la noción no es muy clara, pues de inmediato nos surgen varias preguntas. A título de ejemplo podemos preguntarnos:

• ¿es calidad de la educación un atributo de la persona o de la escuela? ¿Se refiere a mi o se refiere a mi escuela? ¿Me deben medir a mi o a mi escuela?

• ¿es calidad lo mismo a través del tiempo (cognitiva) o varía según las épocas? Parecería que lo que podría ser considerado calidad es histórico, cambia con el tiempo. Calidad hoy no es lo mismo que cuando yo fui a la escuela.

• ¿es calidad lo mismo a través de las culturas y las geografías? ¿Es la misma calidad la que tiene sentido en USA o en Irak o en Chile, o en Zimbabwe? (¿debemos inspirarnos en Ford, Zoroastro, el Trauco o en Obalawé?)

• ¿es calidad una idea platónica (abstracta y trascendente) que esta pronta a ser revelada por un test? Si es así, ¿qué hacer si a mi me gusta la música, y a ti la política, y cuando ninguno de estos temas es un ítem del test?

• ¿quién decide lo que es calidad? …..ooophs (¿El Mercurio, el Ministerio, la mamá, el formulador de políticas, el alcalde, el Banco Mundial, ETS, IEA, el director de la escuela, la OECD, el Papa….?

1 Poder, lenguaje y calidad. 1999.

Podría seguir. Pero notemos que si bien tiene sentido hacerse estas preguntas, no tiene mucho sentido responderlas, pues el sólo preguntarlas nos indica que calidad no está referida a un elemento abstracto y trascendente, sino a una cuestión relativa a personas y grupos y, por lo tanto, sujeta a relaciones de poder.
Pensar que la calidad es algo abstracto, objetivo y trascendente, y es lo que se quiere imponer -con evaluaciones y todo- supone que alguien tiene acceso y propiedad de ese concepto (en este caso deberíamos preguntarnos ¿a título de qué se supone que ese alguien lo tiene?). Si pensamos que hay algo que se llama “calidad de la educación” como siendo algo abstracto, objetivo y trascendente, sólo nos resta esperar con el resto de los mortales aún encadenados en la cueva platónica, que vuelva el esclavo enceguecido - pero iluminado- por la luz de la Idea. Así éste nos podrá indicar qué es lo que tenemos que hacer y también nos indicará cuál es el estándar que se nos impondrá como la referencia de que estamos en el buen camino y podrá “asegurarnos” de que efectivamente estamos cerca - o lejos - de alcanzar la calidad.
Pero por otra parte, si reconocemos que “calidad” no tiene esa cualidad trascendente, tenemos que tomar en cuenta la relatividad del término. Si optamos por esta posición, tendremos que aceptar que una definición de calidad se impondrá sobre la de otras personas y grupos. Si se nos impone una definición, ¿qué hacemos los que quedamos fuera de la definición, los que creemos que una educación de calidad es algo diferente?.
Notemos que adoptar una definición implica imponer un criterio sobre otros…¿quién tiene derecho a ello en una sociedad democrática? Por eso me parece particularmente delicado imponer una definición (¡que además es implícita!) por medio de una ley.

En este contexto de imposición por poder, no estaría demás preguntarse porqué será que la idea de centrar la educación en el concepto de calidad - que es un concepto propio del mundo de la economía y no de la educación - surge a inicios de los 80, precisamente durante los gobiernos más deseosos de control centralizado y conservadores de USA (Reagan)2 y del Reino Unido (Thatcher). Por si acaso le falla la memoria a alguien, bajo éstos gobiernos, fue cuando se configuraron las ideas de contar con contenidos mínimos (core curriculum), se iniciaron las instalaciones de los sistemas nacionales de evaluación y se pusieron a de poner estándares por doquier. (Si alguien se interesa en una breve historia del concepto ver mi artículo antes mencionado).

Creo que el consenso actual en torno a la idea de calidad en la educación es un error serio... y ello, independiente del contenido que se le dé. No me parece prudente que la Ley tenga a la calidad como “principio inspirador e indisociable”, algo tan poco claro y tan invitador al conflicto abierto de fuerzas fácticas. Mi proposición es que es mas útil cambiar de foco, y en vez, centrarse en el compromiso con las finalidades de la educación.

La lógica empresarial en la Ley General de Educación.
Como preámbulo, debo decir que no tengo nada contra el emprendimiento. (Por el contrario...si no, no estaría escribiendo esto). Tampoco tengo nada en contra de las empresas ni de su rol en la sociedad. Pero si observo que otro de los consensos notables 2 En este sentido, si no fuera trágico, es un festín analizar lo que está haciendo el gobierno de Bush en educación. en educación del cual participan todos los sectores es precisamente su aceptación de la lógica empresarial. ES sorprendente notar como la lógica empresarial que se ha introducido - subrepticiamente - en el pensamiento colectivo acerca de la educación.

De manera gruesa y sin matices, podemos decir que la lógica empresarial es la de una empresa que se encuentra en competencia con otras empresas en un cierto rubro y que su leitmotiv es hacer un buen negocio. ¿En qué compiten? En la colocación de sus productos. La idea es que el producto sea percibido por los consumidores como siendo de mejor calidad que los otros, o que su producto sea de calidad comparable pero de menor costo de producción. Para ello se ha focalizado, hacia afuera, en la colocación de su producto en el mercado y, hacia adentro, en los procesos de producción. En síntesis: mercadeo y homogeneización de procesos. Esto funciona en un contexto de libre empresa, con baja regulación estatal, gestión (fijación de metas y evaluación continua) y de mercados abiertos.

Hay algunos dogmas que orientan la lógica empresarial. También hay dogmas que orientan la política actual en educación; y de paso, aprovecho de poner los de la tradición humanista en educación. En la tabla siguiente se comparan dos (tres) series de dogmas. Dogmas empresariales Dogmas de la política actual (completar según lo que cada uno ve) Dogmas de la tradición humanista en educación Las empresas tienen productos que constituyen resultados claros y medibles La educación no tiene un resultado. No hay nada que medir.

El producto es un bien privado El servicio educacional es también un bien público El resultado mejora mediante la evaluación objetiva. Lo que vale es el desarrollo de cada alumno de acuerdo a su capacidad
El resultado mejora con evaluación a todo nivel Las personas aprenden con distintos ritmos y de
acuerdo a procesos Instalación de sistemas de incentivos (premios y castigos) para mejorar la productividad
La educación, como conocimiento y sabiduría es un bien en sí. Los premios y los castigos son igualmente nefastos.

Homogenización de procesos preprogramados Programas flexibles, hasta individuales La competencia es el mejor medio de mejorar el resultado La cooperación crea mejores condiciones para el aprendizaje. La empresa privada es más eficiente que la pública. Acepta el desecho La escuela pública es más
efectiva, pues no acepta el desecho Deben operar de acuerdo a certificaciones nacionales e internacionales.

Es culturalmente referida. Operan en la globalización con estándares internacionales Valora la identidad dentro de la globalización El lucro es un motor importante Es un derecho humano fundamental. Lo que quiero mostrar con esta tabla comparativa, es que en los últimos 25 a 30 años ha ocurrido un giro ideológico con respecto a la educación: se ha instalado un ethos empresarial, en un área que tenía un ethos humanista. Si yo tuviera que llenar la columna del medio, lo único que habría que hacer es copiar la columna del dogma empresarial, pues lo que yo veo es que en esa estamos. Chile ha sido exitoso en la
incorporación del ethos empresarial: más del 50% de la matrícula está en el sector privado. Todo un logro, top one mundial.

Este giro ideológico no ha contribuido en nada a mejorar la educación: en hacer que las personas sean mejores personas y que la sociedad sea una mejor sociedad. No ha contribuido en hacer de los alumnos seres críticos de su sociedad, a tener una mente alerta, a mantener los problemas presentes hasta su resolución, a ser más solidarios, más participativos en lo político, más sanos, mejores ciudadanos, mejores amigos y gente más feliz. Por el contrario, ha contribuido a aumentar el nivel de stress en los alumnos
(tantas tareas y pruebas), los que luego se convierten en adultos estresados. Ha contribuido a aumentar el individualismo, el egoísmo, la desigualdad, la rivalidad, la desconfianza, al desmembramiento del tejido social, al consumismo, a la alienación de sí, a las adicciones, a la tristeza y a la violencia. Hay que reconocer que también ha contribuido a la igualdad de género y al desarrollo de la ideología empresarial, la legal y
la ilegal.

El más ligero análisis de la Ley General muestra que el ethos empresarial está instalado en la lógica, filosofía y espíritu del texto. Todo esto es particularmente visible en lo relativo a: el uso del concepto de calidad, la obseción por los resultados, el empleo de estándares, la utilización del concepto de rendición de cuentas (accountability), la proliferación del deseo de controlar lo mas que se pueda y de la evaluación en todos los
ámbitos y actores. Esto último es particularmente grave, pues tiene un lugar privilegiado mediante el establecimiento de un Sistema Nacional de Logros3.

No puede dejar de sorprenderme con qué facilidad y hasta qué punto la lógica empresarial ha sido internalizada en la mente de la mayoría de los involucrados en la educación (incluyendo entre otros a los autores del texto de ley). No puedo sino constatar que la racionalidad de la economía ha triunfado plenamente en el ámbito educativo chileno, y ésta es una derrota política considerable. Estamos obsesionados con reglas, evaluaciones, estándares, competencias, productividad, presiones.

Efectivamente se ha transformado a la escuela en una fábrica…de las que habían en el siglo XIX. Las implicancias de ello son obvias: i) se ha instalado una floreciente industria educativa (que va desde el pre escolar el universitario, pasando por todos los complementos: uniformes, textos, preuniversitarios, etc); ii) por otra parte, la ontología 3 El papel central que se le ha entregado al SIMCE en la gestión del sistema educativo chileno ha tenido resultados muy negativos en el desarrollo de la educación. Este argumento se encuentra ampliamente elaborado en el texto: “Para mejorar la educación hay que cambiar el foco de la política educativa”. 2005. subyacente es que los seres humanos nos hemos transformado en seres triviales y hemos entrado en la línea de producción, y iii) no ha servido la educación pública. Esto último
lo podemos ilustrar con : • “La competencia entre escuelas va a mejorar la calidad”.

Según el Pisa, Chile tiene uno de los índices mayores de diferencia de “calidad” entre escuelas, y al mismo tiempo uno de los más bajos de diferencias al interior de las escuelas. Es decir, es desigual entre las escuelas y segrega. Comparativamente, los países con buena educación (como Finlandia) tienen los índices mas bajos de diferencias entre escuelas y los más altos están al interior de ellas. No sólo son mejores, sino que principalmente son más equitativos.

• “La competencia es mejor cuando hay privatización”. La idea es que la privatización produce competencia y la competencia produce calidad. Según las mediciones, la calidad no ha mejorado, y la privatización ha generado desigualdad entre las escuelas. Como se señaló arriba, más del 50% de la matrícula es en el sector privado. En los países con buena educación, las escuelas privadas casi no existen. Es comprensible que en Chile los padres se sientan frustrados con el progresivo deterioro de las escuelas municipales y quieran enviar a sus hijos a las escuelas privadas cuando puedan. Pero sería honesto reconocer que esto es el resultado de la política educativa chilena desde inicios de los 80´, que se ha concentrado en la lógica empresarial de gestión del sistema y ha abandonado a la escuela, a los profesores y a los alumnos.

• “Calidad de la educación corresponde a los estándares que se fijen”. Esto equivale a decir que lo que se debe enseñar está determinado por la prueba, no por el programa. Pero también ocurre que a los que les va mal en las pruebas tipo tests en comparación con los otros, no les queda otra que hacer lo imposible
para que les vaya mejor que a los otros. Para ello se hacen cosas como entrenarse en responder mejor las pruebas, para superar a los otros. Puede que algún día lo logren, a costa de dejar la educación de lado. Con esta lógica, debemos eliminar el sistema educativo, y crear muchos pre universitarios como el Pedro de Valdivia, donde con orgullo (y con razón) muestran que con sus métodos, en un año, logran el 59% de los puntajes máximos nacionales en la PSU y algo más del 61% de sus alumnos logran más de 700 puntos en la PSU.

Si calidad es puntaje en PSU, entonces, lo que hay que hacer es cerrar el Ministerio de Educación, las escuelas y colegios y abrir muchas PdV’s.
• “Elevar los estándares es elevar la calidad de la educación”. Hay varios tipos de estándares, pero el tipo al que se refiere la institucionalidad es a aquellos relacionados con las pruebas referidas a norma y a la idea (o bien, a la ilusión) de que los estándares se pueden elevar y que al elevar los estándares se mejora la
calidad de la educación. Los estándares mas elevados solo generan mas tensión para todo el mundo. Es un error identificar mas tensión con mejor educación; mas difícil no quiere decir “mejor” educación. Mas tensión es sólo mas tensión y mas difícil solo mas difícil. Mas tensión no significa mejor educación.

Una filosofía contradictoria
He escogido algunas frases (hay muchas) que comento o cuestiono para ilustrar mi preocupación acerca de la filosofía subyacente en el proyecto de Ley General. Frases del proyecto de Ley Comentario y cuestionamiento

1. Artículo 2º.-
La educación es el proceso de aprendizaje …que tiene como finalidad alcanzar su desarrollo espiritual, ético, moral, solidario, afectivo, intelectual, artístico y físico…. enmarcados en el respeto a los derechos humanos y las libertades fundamentales, etc. Artículo 5º. idem

En la lógica gerencial para que las cosas ocurran éstas deben ser evaluadas (objetivamente) y premiadas o castigadas de acuerdo a los principios del conductismo. Si no se evalúa, es como si no existiera. Me
pregunto ¿a quién se le ocurrió que la educación integral, libertades fundamentales, diversidad, pueden ser evaluadas con criterios objetivos? En la lógica empresarial de la educación, lo que no se evalúa, no se enseña. “si no entra en la prueba, no lo estudio” dicen los alumnos.

2. Artículo 2 b) Calidad de la educación…que todos…alcancen los estándares de aprendizaje
que se definan en la forma que establezca la ley. Los estándares son redacciones normativas.
Corresponden a la idea de que subir la barra es lo que mejora la educación. Enseñar con
metas de estándares orienta la educación a entrenarse para responder las pruebas a costa
de educar profundizando una idea. Lograr los estándares generalmente significa educar
menos. Es una idea funcional en el mundo de la lógica empresarial. En el mundo de la
educación esto no ha funcionado en ninguna parte….y, por último ¿no es contradictorio
poner una educación para la diversidad en el artículo I y luego una educación
estandarizada en el artículo II?

3. Art.II.e)Responsabilidad. Todos los actores del proceso educativo deben ser evaluados …y
rendir cuenta pública respecto de sus logros educativos. Para lo que ha - objetivamente- servido el
SIMCE actual es para estimular el mercado con información pública respecto de las
escuelas. No tiene sentido comparar escuelas que tienen una inmensa diferencia de recursos.

4. g) Transparencia. La información del conjunto del sistema educativo, incluyendo la de
los resultados académicos, debe estar a disposición de los ciudadanos. ¿de dónde salió esta idea de rendir cuenta pública? Esta idea tiene por objetivo minar la confianza en la educación pública y en el
Ministerio de Educación. ¿quién se beneficia de esto? ¿se ha estimado la cuota de sufrimiento que aporta esto en todos los actores?

Estos ejemplos (ciertamente no exhaustivos) se traen a esta nota para mostrar dos cosas. La primera es que en el texto podemos identificar dos tipos de filosofías en relación a la educación: una que corresponde al ethos humanista y la otra que corresponde al ethos empresarial. Una anula a la otra. Tal como se puede verificar que ha ocurrido en el mundo, y no sólo en Chile, en los últimos años, las declaraciones de principios que corresponden al ethos humanista se verán anuladas por las medidas concretas que
emanan del ethos empresarial. La otra es poner de relieve - a pesar de las evidencias de que no funciona - la persistencia de la gran confianza que tiene la autoridad política en la eficacia del ethos empresarial. Es tan grande esta confianza que se ha transformado en un dogma…y quiere transformarse en ley.

Para terminar. Si desde aquí a que se apruebe la Ley General pasara algún tiempo, lo que tenemos que hacer es cambiar de lógica y usar este tiempo para apoyar a las escuelas, a los profesores y a los alumnos. Si resulta, a lo mejor se puede hacer otra política de eso.

sábado, 19 de mayo de 2012

UNESCO publica un documento en apoyo a la educación de calidad en Chile

http://enfoque-ddhh-educacion-chilena.blogspot.com/

miércoles, 16 de mayo de 2012

Hacia una estrategia de investigación pluridimensional

Este es un artículo muy interesante de Edgar Morin donde desarrolla su visión sobre metodologías de investigación y que nos muestra una nueva perspectiva para alcanzar la necesaria Calidad de la Educación que en Chile necesitamos urgentemente.



http://www.slideshare.net/luisalbertoaldan/haca-una-estratega-de-investigacin-pluridimensional

jueves, 3 de mayo de 2012

Sociedad del Conocimiento, las TICs, Nuevas Formas de Pensar y Curriculum


http://www.documentalistas.org/images/puntos_verticales.gif
"Un nuevo espectro recorre el mundo: las nuevas tecnologías. A su conjuro ambivalente se concitan los temores y se alumbran las esperanzas de nuestras sociedades en crisis. Se debate su contenido específico y se desconocen en buena medida sus efectos precisos, pero apenas nadie pone en duda su importancia histórica y el cambio cualitativo que introducen en nuestro modo de producir, de gestionar, de consumir y de morir".
(Castell, 1986, 13):

TECNOLOGIA DE LA INFORMACIÓN Y SOCIEDAD

La UNESCO define las nuevas tecnologías de la información como "el conjunto de disciplinas científicas, tecnológicas, de ingeniería y de técnicas de gestión utilizadas en el manejo y procesamiento de la información; sus aplicaciones; los computadores y su interacción con hombres y máquinas; y los contenidos asociados de carácter social, económico y cultural" (Raitt, 1982).

¿Qué efectos está produciendo estas tecnologías en la sociedad? ¿Podemos afirmar que esta nueva situación implica el desarrollo de nuevas formas productivas que están produciendo serios cambios en la sociedad planetaria? ¿Esta nueva situación no está obligando también a plantearse nuevas formas de pensar para entender su complejidad? Ciertamente podemos afirmar que la innovación tecnológica ha transformado la actividad diaria de cada sociedad.

A su vez, Alvin Toffler [1] (1996) plantea que en la sociedad de la información se están creando redes extrainteligentes que no sólo se limitan a transferir datos, sino que analizan, combinan, reagrupan o, de alguna otra manera, alteran los mensajes y, a veces, crean nueva información a lo largo del proceso. Así manipulado o mejorado, lo que sale por el otro extremo es diferente de lo que entró por estar modificado por las denominadas "redes con valor añadido" o RVA. En resumen, lo que ahora tenemos ante nosotros son redes cuyos "conocimientos" no están destinados ya a cambiar o mejorar la red en sí, sino que, por el contrario, actúan sobre el mundo exterior y añaden "extrainteligencia" a los mensajes que fluyen a través de ellas creando la mayoría de las veces sucesos inesperados.

Al crearse un sistema electrónico neural consciente de sí mismo y extrainteligente cambiamos las reglas de la cultura, de los sucesos y sus soluciones y de las organizaciones en general. La extrainteligencia (EI) como podemos denominarla, planteará complicadas preguntas respecto a las relaciones de los datos, a la información y el conocimiento, respecto al lenguaje, a la ética y al nuevo carácter de las contingencias. Dado que las implicaciones de la E.I. están rebasando los límites de las meras cuestiones de la sociedad, es hoy día motivo de profunda reflexión social, política e inclusa epistemológica y filosófica.

El aumento de la información está cambiando la percepción que tiene la gente sobre la sociedad, modificando también el ritmo de nuestros propios archivos de imágenes, la forma de pensar, de sintetizar y la manera de prever y resolver los diversos sucesos, acontecimientos, singularidades o contingencias que atraviesan el planeta a gran velocidad.

La actual sociedad se orienta fundamentalmente hacia la producción de procesos por sobre la producción de productos tradicionales. Las Nuevas Tecnologías de la Información y de las Comunicaciones (NTIC) tienen como objetivo central procesar información y comunicación. Estas nuevas tecnologías de la información poseen memorias con capacidad de almacenar datos e información hasta hace poco inéditas, y que permite además una interacción en tiempo real y sin fronteras en forma sincrónica y asincrónica que da una gran flexibilidad en la búsqueda de nuevos saberes y la generación de conocimientos no conocidos.

La sociedad informacional está actuando sobre la materia a través del conocimiento y su forma concreta: la tecnología. La fuente de la productividad en la producción de riqueza se encuentra en el uso de la tecnología para producir nuevos conocimientos, procesar en forma pertinente, actualizada y a gran velocidad los datos e información y el desarrollo de la capacidad de interacción simbólica. Aquí el conocimiento al actuar sobre sí mismo se transforma en el componente decisivo de la nueva sociedad capitalista informacional. La productividad y rentabilidad de este nuevo modelo se encuentra en el perfeccionamiento constante de la tecnología, y no de cualquier tecnología, sino de aquella que el mercado neoliberal necesita para seguir siendo hegemónico en las relaciones internacionales de poder.

Por ello podemos señalar que la constante innovación tecnológica y el aumento de la complejidad en el procesamiento de la información (Castells, 1986) es la función principal que el capitalismo neoliberal informacional se debe autogarantizar para mantener su poder. De aquí se deduce también la fuerte interacción entre desarrollo material y educación en todos sus niveles. La sociedad informacional necesita una formación educativa que le garantice ese rol; sólo el mínimo necesario de desarrollo espiritual de la gente que los transforme en trabajadores y profesionales altamente rentable para que le permita a la oligarquía financiera especulativa aliada al sector industrial militar de alta tecnología cumplir su papel hegemónico de clase y de dirección política de este capitalismo reestructurado como sociedad informacional neoliberal tanto a nivel internacional como local.

Una de las características fundamentales de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones es que éstas han terminado con la distancia entre el saber y el hacer, entre la teoría y la práctica. Las tecnologías actuales se aprenden creándola porque no son sólo herramientas diversas que se aplican, sino que se desarrollan continuamente sin cesar. Los nuevos profesionales aprenden inventando, modificando las aplicaciones de las nuevas tecnologías. Con ello se empiezan a diferencias dos tipos de profesionales: los que aprenden al crear y los que aprenden sólo al utilizar, con una tendencia de estos últimos a permanecer sólo en los marcos de las especificaciones de los formatos tecnológicos que aplican (Castells, 1986).

Por el contrario, las nuevas tecnologías se están reconfigurando, recreando constantemente y encontrando aplicaciones nuevas en un continuo que nunca acaba. Incluso el propio usuario se ha convertido de consumidor en prosumidor (Toffler, 1994), es decir, usuario y creador puede ser uno sólo tomando estos últimos el control de la tecnología. Esto tiene consecuencias socio-políticas insospechadas porque la mente humana ya no es sólo un factor decisivo en los sistemas de producción, sino que ella se ha transformado en fuerza productiva directa: crea y manipula los nuevos símbolos de la sociedad del conocimiento y produce los nuevos procesos que enlazan y desarrollan esta sociedad, reinventándolos constantemente.

Ciertamente podemos afirmar que la innovación tecnológica ha transformado la actividad diaria y los sucesos y su solución en cada sociedad. El conjunto de millones de combinaciones que provoca el constante destello de información, está poniendo su impronta al perfil del trabajo y el trabajador, de las organizaciones productivas, de los sucesos y sus soluciones. En la actualidad el grado de modernidad de las empresas, instituciones y de las personas está definido por el grado de incorporación de estas tecnologías y de valor intelectual agregado a la producción de acontecimientos y sucesos o contingencias. En este marco, moderno es quién maneja y selecciona información y tiene habilidad para fundamentar su saber y conocimientos de la diversidad de acontecimientos, utilizando los distintos lenguajes que hoy día existen, como la cibernética, álgebra moderna, informática, sistemas de gestión y organización flexible del conocimiento como así también y de manera especial de formas nuevas de pensar como enfoques globales, contextualizados, sistémicos y holísticos en la solución de los sucesos y contingencias de una organización. De aquí surge un nuevo perfil del profesional, investigador y trabajador actual, que se caracteriza por su capacidad de gestión, creativo, flexible, cualificado, tenaz, con visión de futuro, pensamiento estratégico, empático, problematizado, prospectivo e intuición futurista, capacidad para enfrentar y superar ambigüedades, interactivo, forjador de compromisos, constructor incansable de valores éticos, capacidad de trabajar en equipo, multifacético y multifuncional, entre otras. Todo esto es posible sólo sobre la base de una sólida visión cultural generalista que supere la estrechez de la mera especialización

Aquellos que no poseen este perfil y no manejen las lógicas del nuevo intercambio simbólico y de la diversidad de lenguajes, tienen serias dificultades para participar en el mundo de la generación de ideas para enfrentar las nuevas contingencias, siendo brutalmente marginados de los beneficios que la cultura entrega a las personas. Y esto se manifiesta diariamente en la toma de decisiones en la labor de alta gerencia y en el trabajo de las distintas profesiones en la totalidad de las empresas y organizaciones en general estratégicas tanto públicas como privadas.

Giddens [2] señala que en la época de la sociedad de la información se produce un distanciamiento entre el suceder del suceso y el tiempo y el espacio donde sucede, conectando de esta manera la presencia con la ausencia. Este autor señala que en la modernidad se produce un mayor distanciamiento en la cohesión de tiempo y espacio y el suceder, y esta situación es la base de la naturaleza crecientemente dinámica y compleja de la modernidad. En efecto, siguiendo las ideas centrales de Giddens el dinamismo que le dan las TICs a la actual sociedad, está vinculado a la separación del tiempo y el espacio, no a su negación sino que de una menor cohesión que permita la regionalización de la vida social. A esta nueva situación Giddens la denomina “desanclaje” de los sucesos, que obliga a la producción constante de nuevos conocimientos para su comprensión.

Esta producción constante de conocimientos regionalizados y/o localizados pero con perspectiva global en diversas partes de la sociedad planetaria genera, desde la perspectiva sistémica, perturbaciones de carácter general que se manifiestan en sucesos rápidos en las diversas latitudes de la sociedad global, obligando a incrementar las relaciones comunicacionales entre los que no están en el mismo lugar de los sucesos y no tienen relaciones de “cara a cara”, dificultando la toma de decisiones. Ello crea vínculos en tiempos asincrónicos tan válidos y necesarios como los presenciales. Aceptar esta nueva situación permite comprender en profundidad estos sucesos y los cambios que cada uno de ellos genera no sólo en el resto de la humanidad, sino que con consecuencias para toda la biósfera. Un ejemplo de ello es el constante cambio tecnológico que obliga a estar en permanente relación informacional, de lo contrario condena a las organizaciones empresariales desvinculadas de esta relación a no tomar con la velocidad necesario decisiones adecuadas, provocando con ello peligrosos desfases que pueden terminar expulsándolas de los mercados internacionales.

Pero también existe otra influencia de la relación tiempo/espacio en el surgimiento de los sucesos. Hawking [3] señala que en el marco de determinadas circunstancias de espacio y tiempo puede surgir un suceso o singularidad. Este suceso o singularidad presenta diversos posibles caminos de desarrollo. Estos acontecimientos tienen una fuerte intensidad de gravedad o atracción y desde donde nada escapa a su influencia. El surgimiento y desarrollo de un suceso está condicionado por el Principio de Incertidumbre: nunca se puede estar totalmente seguro acerca de la posición y la velocidad de un suceso o problema y los posibles caminos de desarrollo que puede tomar el suceso son inciertos, difíciles de definir. La incertidumbre implica que los sucesos ya no poseen posiciones y velocidades definitivas por separado, sino que cada suceso vive en un estado cuántico, que es una combinación simultánea de posición y velocidad con una cierta distribución de probabilidad. Pero dentro de los límites del principio de incertidumbre, si conocemos su estado en un momento cualquiera a través de adecuadas formas de pensar y oportunamente por medio de adecuadas relaciones comunicacionales, es posible determinar aproximadamente las tendencias del desarrollo de los sucesos y tomar las decisiones pertinentes que correspondan.

Por lo tanto podemos afirmar que la relación tiempo y espacio influyen simultáneamente de dos formas en el surgimientos de los sucesos o singularidades que deben tenerse presente en la toma pertinente de decisiones. En primer lugar, suceden en un proceso de “desanclaje” que obliga a aumentar las relaciones comunicacionales de toda la sociedad planetaria para no ser sorprendidos por estos complejos sucesos que aparecen inesperadamente en cualquier lugar del globo y que se manifiestan en forma de crisis. Pero al mismo tiempo, la relación adquiere la forma de incremento sustancial de la curvatura tiempo y espacio, comprimiendo diversos elementos (el acelerado cambio tecnológico, por ejemplo) en un sólo lugar, incrementando con ellos sus elementos, dando nacimiento a un clivaje operacional que genera también complejos sucesos que de no ser comprendidos inmediatamente, su expansión hará crecer el desorden y la complejidad de la totalidad de la sociedad provocando serios colapsos a infinidades de sistemas al no poder mantener sus equilibrios con el entorno.

Entonces toda sociedad de la época contemporánea es extraordinariamente compleja.  Esta situación se debe no sólo a las mutaciones constantes de las estructuras societales, sino también a que en la actual sociedad fuertemente informatizada la diversidad y pluralidad de componentes de una estructura, según Niklas Luhmann (1990), impide que éstos tengan una relación directa entre todos ellos, como sucedía en la sociedad industrial. Es así entonces, que hoy día, la sociedad no es una simple suma de relaciones.

Todo lo anterior nos muestra que el desarrollo científico-tecnológico es el elemento indispensable si cualquier país, empresa u organización pública o privada, quiere enmarcarse en los procesos de cambios que ocurren a nivel mundial. Estas tecnologías avanzadas transforman permanentemente las relaciones entre los países, y al interior de éstos, entre sus regiones y localidades, como asimismo en las propias empresas e instituciones.
Estos cambios mutan continuamente la economía mundial, reflejándose en vinculaciones internacionales profundas, intensas y cambiantes en los planos comerciales y financieros. Esto obliga a un acomodamiento permanente de las estrategias tanto de las empresas privadas como de las organizaciones del Estado de cada país, con el fin de garantizar políticas pertinentes de equidad social y cultural, de reforma de la educación, de desarrollo del conocimiento, de producción y distribución, de tecnologías de gestión adecuadas, de trabajadores multifuncionales y de satisfacción de las verdaderas necesidades de clientes y usuarios.

Alvin Toffler (1996) recalca que la proliferación de la economía del conocimiento es, de hecho, la nueva fuerza explosiva que ha lanzado a las economías avanzadas a los actuales niveles enconados de competencia. Es que, agrega Toffler, la lucha por el poder ha ido evolucionando hacia una lucha por la creación, acceso y distribución del conocimiento.

Por su parte José María Viedma sostiene que hoy día los activos más valiosos de una empresa o institución son los activos intangibles denominados capital intelectual como los conocimientos, habilidades, valores, actitudes, educación, experiencia y know how de las personas que forman parte del núcleo estable de éstas.
Es decir, en la época actual el capital intelectual es la estructura fundamental, el andamiaje de toda organización. En este marco, el conocimiento es el recurso central de la economía avanzada, transformando a empresas e instituciones en organizaciones fundamentalmente de información. La información es la energía de la empresa, impulsando constantemente nuevos productos y servicios y obligando a crear nuevas formas de dirigirla.

La gestión del conocimiento se fortalece porque se está desarrollando un acelerado proceso de reemplazo de las maneras informales en que se gerencia el conocimiento por métodos formales dentro de procesos orientados al cliente o usuario; porque se requiere tiempo para adquirir conocimientos y lograr experiencia a partir de él; porque cada día existe mayor complejidad en el manejo de las organizaciones; por su mayor transnacionalización; por los constantes cambios en la dirección estratégica de éstas; porque se necesitan soluciones híbridas de gente y tecnología para enfrentar los nuevos problemas; porque el conocimiento se adquiere fundamentalmente más a través de mapas conceptuales que de modelos y que este proceso nunca termina. A partir de todo esto podemos afirmar que la organización moderna necesita de líderes del conocimiento para enfrentar con éxito las exigencias del entorno siempre cambiante.

Liderar el capital intelectual, el conocimiento y la tecnología tiene que ver, según Viedma, con formas efectivas de hacer explícitas, localizar, organizar, transferir y usar las ideas, información, experiencia y creatividad respecto del negocio acumuladas en la organización. Tiene que ver con implementar procesos para la distribución de conocimientos entre grupos de trabajo interdisciplinario sobre la generación de nuevos productos, con diseñar estrategias para compartir el conocimiento corporativo, transfiriéndola a la organización a través de instancias para llevar a cabo conversaciones estratégicas. Se trata de que el capital intelectual se transforme en un bien organizacional sólido y duradero a través de una forma adecuada de organizarlo, haciéndolo accesible y reproducible para todos.

Una organización ya no es exitosa por el simple expediente de haber implementado la mejor infraestructura física y tecnológica, sino porque cuenta con las personas adecuadas para su uso y además porque pueden desempeñarse en un ambiente cambiante. Nos encontramos frente a una decidida revolución de la forma de trabajar, la cual posee hoy día a diferencia del pasado, más propiedades analíticas y sintéticas, es decir, es más intelectual. Si investigadores, profesionales y trabajadores no asumen estas nuevas cualidades ponen en peligro su posición y estabilidad en el trabajo, amenazan la competitividad de empresas e instituciones y del propio país y no satisfacen a clientes y usuarios.

Ello es así porque las tecnologías (conocimientos) computacionales ya no sólo transmiten información, sino que fundamentalmente -como señala Fernando Flores (1996)- registran compromisos a través del lenguaje digital. Esto nos muestra que hemos pasado de la era en que la computación sólo administraba y estructuraba las comunicaciones para entregar información al instante, a una nueva era en que profesionales, ejecutivos y trabajadores en general articulan y modifican constantemente sus identidades personales a través de las redes de computadoras.

Tanto las formas de gestionar como el perfil del nuevo profesional han cambiado definitivamente. La gestión moderna en todo tipo de organización inteligente se mueve fundamentalmente en torno a la promoción innovadora, sistémica y prospectiva del saber, a la utilización del conocimiento para mejorar procesos productivos continuamente, para definir qué nuevos saberes pueden mejorar la producción. La gestión tiene por meta hoy día obtener información estratégica para conocer el entorno de la organización, anticipándose a las nuevas tendencias. Esta lejos la época en que la gestión se centraba sólo en la jerarquía organizativa, en el ejercicio de la autoridad y en mejorar la organización del trabajo. La gestión en definitiva debe crear las condiciones para “aprender a aprender “y a desaprender al mismo tiempo, de todas las formas y estilos caducos del pasado.

Todo lo anterior obligar al sistema educacional del país en general y de los profesores en particular generar nuevas formas de pensar y efectivos sistemas de comunicación y de decisiones para comprender la complejidad de esto sucesos y contingencias y resolverlos adecuada y pertinentemente en función de los intereses del país.
La reducción de la complejidad obliga al observador a la creación de un renovado y pertinente cuerpo conceptual elaborado científicamente, de conocimientos pertinentes que expliquen esas tendencias de cambio y la complejidad. Dicho de otra manera, las bases teóricas del conocimiento deben ser permanentemente cambiados para fijar y establecer una adecuada visión para observar la realidad.

LA ENSEÑANZA SUPERIOR

¿Y que desafíos plantean las TICs a las universidades? Como señala Jorge Valenzuela, (2002 ), “estamos viviendo un período de transición y cambio en el sistema de educación superior, en el cual la sociedad de la información ha condicionado el proceso a las exigencias que ésta demanda a mujeres y hombres del presente siglo. Asumir estas exigencias y transformarlas en atributos diferenciadores supone la permanencia de las universidades en el emergente mercado del conocimiento, donde podrán mantenerse vigentes y competitivas en el corto, mediano y largo plazo. Por el contrario, no adaptar las estructuras universitarias al contexto global supone un deterioro del posicionamiento institucional imposible de remediar”.

La universidad en esta nueva sociedad ha tenido que reconceptualizar su misión que la ocupaba fundamentalmente como formadora de profesionales. Hoy día tiende a ser una universidad global y flexible con capacidad de adaptarse rápidamente al acelerado ritmo de cambio, traspasando las fronteras locales con atributos diferenciadores que sólo poseen las organizaciones que aprenden. (Senge, 1995).

Si las personas, el desarrollo tecnológico y la cultura en general son la base del crecimiento de un país, mejorar la enseñanza superior constituye un imperativo estratégico. ¿Cómo influyen las tecnologías de la información y las comunicaciones en este proceso? Las actuales condiciones han creado nuevas situaciones que han facilitado que el carácter del saber cambie. Los tesoros del saber ya no pueden entenderse como una ciencia dada para siempre, petrificada, guardada en un sarcófago y protegida por regularidades, conceptos, categorías, variables y juicios eternos. Hoy día la velocidad de la información y el destello incontrolable de nuevos datos ha trasladado los fundamentos de los nuevos saberes a una relación dialéctica entre los conocimientos previos y la permanente y constante nueva información a través de los distintos lenguajes de la comunicación.

Ésta situación transforma también la educación. Esta hoy día se fundamenta en los incesantes avances y modificaciones continuos del conocimiento, que pervive sólo a través de sus mutaciones infinitas. Por ello, saber será en la actualidad innovar y cambiar sin cesar, y sobrevivir en un mundo de estas características exigirá adaptarse fatalmente a los cambios permanentes de la sociedad. En este aspecto, como denuncia Francisco Brugnoli (1997) las universidades están en crisis porque no desarrollan precisamente saberes, sino que repiten sólo cosas sabidas.

Los nuevos ritmos en la creación y difusión de la tecnología han hecho que la velocidad de su difusión, comprensión y aplicación sea socialmente diferente. Hay demoras que a la larga pueden ser fatales para los distintos grupos sociales, países y continentes enteros. Hay autores que señalan que esta discontinuidad histórica en las fuerzas productivas y la base materiales de algunas sociedades es fundamental y ya irreversible, sin vuelta atrás (Paul David y Brian Arthur), cambiando definitivamente el mapa de la producción de riqueza y de los centros de producción de ciencia y tecnología, y por ello, las relaciones de poder político entre los diversos imperios y entre éstos y los sectores marginalizados del progreso material y social. Esta tendencia no sólo se observa entre el Norte y el Sur, sino que además dentro del propio territorio de los países desarrollados del Norte. Tanto los primeros como los segundos cada vez se alejan más de las dinámicas lógicas propias de los centros creadores de ciencia, tecnología, riqueza y poder, siendo también marginalizados y destinados a ser brutalmente subyugados en un futuro no muy lejano.

Todo lo anterior se ha reflejado con mucha fuerza en el sistema educacional. La innovación constante, propiedad fundamental de la nueva sociedad del conocimiento, necesita de la creación de potentes bases sociales que creen las condiciones de interacción con propiedades sinergéticas de los diversos sistemas de innovación tecnológica y su constante modificación. La innovación tecnológica necesita de sistemas expertos que interactúen unos con otros incesantemente en forma colaborativa, rechazando todo aislamiento de los científicos y emprendedores. Para ello se necesita desarrollar una alianza estratégica entre el Estado, las Universidades, los Sistemas Expertos o Institutos de Investigación públicos y/o privados y las empresas con el fin de crear los entornos y ambientes necesarios para la creación e innovación tecnológica. Se trata de implantar un ambiente de aprendizaje interconectado utilizando todas las herramientas que la nueva sociedad del conocimiento ha puesto para su propio desarrollo.

La enseñanza superior debe propender a un aprendizaje activo de los alumnos a través de la investigación y el trabajo en equipo, colocando en el centro de éste la interacción a través del debate y los enfoques conversacionales, superando de esta manera el modelo de enseñanza limitado a traspasar y memorizar conocimientos. En este sentido, el proceso de aprendizaje debe estar centrado en el alumno con un trabajo exploratorio, cooperativo, explicativo, sistémico, de búsqueda y descubrimiento de nuevos conocimientos. Se trata como plantea Habermas (1993), de crear un “curriculum de vida” a través de la entrega de destrezas cognitivas para la creación de puntos de vistas colectivos desarrollados en el intercambio de ideas con los alumnos, con el objeto de elegir los problemas a debatir y solucionar.

Otro de los orígenes de la crisis universitaria, en la visión del profesor .Grinor Rojo y algunos importantes académicos de diversas universidades (1997), es precisamente que el estudiante ha sido rebajado al grado de “cliente”, los profesores buscan afanosamente ser contratados y las instituciones transformadas en simples estructuras copiadas de modelos empresariales, donde las decisiones son tomadas las más de las veces por cúpulas gerenciales que persiguen la tan ansiada rentabilidad que las hagan “viables” en el mercado, más que la excelencia propia del carácter de una institución de enseñanza superior. Por el contrario, el rol y las funciones de los profesores deben cambiar con los nuevos entornos tecnológicos. Los profesores hoy día deben ser utilizadores de las herramientas tecnológicas, fortalecedores del trabajo colaborativo, deben asumir el teletrabajo y la tele-autoformación, tienen que ser facilitadores del aprendizaje de sus alumnos, poseedores de visión constructivista y supervisores académicos de sus estudiantes, entre tantos otros roles.

Es así entonces, que muchas de las universidades tienden a ser manejadas sólo desde principios económicos, y esto contradice la idea de una universidad que piensa en el futuro, que desarrolla la crítica a la sociedad actual, que se plantea desarrollar una persona distinta a la que hoy día existe, perdiendo con ello la universidad su capacidad de ensueño y de visión, de definición de lo que todavía no se realiza, de nuevas formas sociales de existencia.

La educación no ha escapado al vértigo de la ideología postmoderna en sus aspectos éticos. La ausencia de fundamentos axiológicos supone el signo más inequívoco de su crisis, amenazando con ello su propia entidad. La educación se desarrolla hoy día en función del poder político, económico-social y cultural, reproduciendo constantemente el orden social existente y distribuyendo los bienes culturales de acuerdo a los intereses de los grupos dominantes. La educación estructura una vida plenamente mecánica que tiene como producto inmediato sólo el trabajo, el éxito, el dinero, ocio y consumismo, poniendo evidentemente en peligro la propia libertad del ser humano.

Para superar esta crisis, la educación superior debe ser capaz de superar la actual rigidez de sus curriculum. Debe desarrollar la capacidad de los alumnos para adaptarse a los procesos globalizadores, los cambios más intensos e imprevisibles, el tratamiento a la explosión informativa y el continuo avance tecnológico.

Viola Soto (1998) señala que el curriculum no puede ser desagregado y jerarquizado, con materias aisladas entre sí y sobrevaloradas unas respecto a otras, creando departamentalizaciones dogmáticas, sesgadas, con jerarquías rígidas y carentes de visión holística. Ello rebaja la educación a un mero valor agregado de la producción que genera “recursos humanos” aptos sólo para la “dura batalla de los mercados”, legitimando todo lo existente desde el punto de vista de la contradicción progreso tecnológico/regreso social.

El desarrollo de las comunicaciones facilitan la transversalización del conocimiento, y por ello los nuevos curriculum deben ser integrados. Este nuevo tipo de curriculum puede entregar contenidos que permita la comprensión por parte del alumno de la complejidad del mundo actual. La Universidad debe ser capaz de crear líderes que tengan visión sistémica, estratégica, de futuro, innovadora, de manejo de complejidades e incertidumbres, generadores de cambios culturales profundos en los ámbitos de la ciencia, la tecnología, la política, la economía, lo social y cree entornos favorables al desarrollo científico-tecnológico, económico y la justicia social en la perspectiva del florecimiento integral de todos los integrantes de la comunidad nacional.

Hoy como nunca, el surgimiento de las nuevas fuerzas productivas emblematizadas en las Nuevas Tecnologías de la Información y las Comunicaciones puede facilitar una enseñanza superior que propenda a la formación cultural integral de la persona, desarrollándola en su perspectiva humanitaria plena, constructora permanente de más cultura, tolerante en la diversidad, innovadora, respetuosa de la ecología, del equilibrio de la naturaleza y de los derechos humanos y comprometida con la equidad social.

NUEVAS FORMAS DE PENSAR

La ciencia, en esencia, es un saber que nos muestra las regularidades del funcionamiento y desarrollo de los objetos y los sucesos tanto cósmicos, como de la naturaleza, de nuestra propia sociedad y del pensamiento. Nos entrega los aspectos lógico-metodológicos para su comprensión y transformación, mostrándonos fenómenos lógicamente ligados entre sí, configurados y reconfigurados constantemente por la organización sistémica de la naturaleza y la sociedad. Pero nos entrega no sólo la posibilidad de observar los cambios del entorno, sino que además los cambios de las propias regularidades que van fijando el transcurrir de esos sucesos. Esta característica de las ciencias nos permite penetrar en el futuro, en la esencia de los tiempos con su carga de regularidades contradictorias, con sus tendencias transformadoras a través del desarrollo dialéctico de una determinada época en un nuevo tiempo.

Como estamos viviendo nuevos tiempos --donde efectivamente se han dado saltos cualitativos importantes y se ha producido una revolución en la ciencia y en la tecnología--, se empieza a entender de otra manera el cosmos, la naturaleza y la propia sociedad. Por ello, se comienza a observar en la sociedad contemporánea el nacimiento de nuevas formas de pensar desde hace ya casi un siglo, situación que predomina más o menos en los últimos veinte años en todos los autores contemporáneos más relevantes que escriben sobre teoría de la ciencia, epistemología y ontología. Sin embargo, esta situación aún no se traslada decididamente a los enfoques pedagógicos y metodológicos de enseñanza/aprendizaje de los sistemas educacionales básicos, medios y superiores (entre ellos los de pre-grado y postgrado, y la formación y la capacitación en general de los operarios, técnicos y profesionales en las empresas públicas y privadas, y en el aparato del Estado de nuestro país).
Hoy día, los estudiantes y aprendices de todos los niveles, jóvenes y adultos, están desorientados, aburridos y, al mismo tiempo, expectantes. Intuyen que se han producido cambios. Ellos hacen las cosas de otra manera, pero en el aula se sigue repitiendo la vieja academia de los siglos pasados. Para que estos cambios avancen con la rapidez que los tiempos lo requieren, nos advierte Raiza Andrade (2001: xxx) ¿será necesario que se cumpla la triste predicción de Max Planck, que escribió con angustia en su autobiografía que “una nueva verdad científica no triunfa por medio del convencimiento de sus oponentes, haciéndoles ver la luz, sino, más bien, porque dichos oponentes llegan a morir y crece una nueva generación que se familiariza con ella?”.

Es necesaria una revisión urgente de toda la estructura que predomina en las instituciones de enseñanza y formación desde el punto de vista de la epistemología, la metodología y los métodos de verificación. Hay que dar pasos acelerados para fortalecer la nueva ciencia que empieza a emerger, superando con urgencia las rígidas visiones que en estas áreas nos dejó el positivismo, y que se contradicen tan radicalmente con el movimiento flexible, relativo, complejo, dialéctico e incierto tanto del cosmos, como de la naturaleza, la sociedad y el modo de pensar.

Pretendemos hoy día darle un carácter de universalidad a la epistemología y a la metodología, y que sus instrumentos de verificación expresen realmente este movimiento rupturista y dialéctico de la naturaleza y de la sociedad. La epistemología debe reconstruirse sobre la base de la comprensión integral del ser humano y su entorno, de la complejidad de todas las formas de vida, de la vinculación e interacción de todo lo que existe, de la multicausalidad --donde se es al mismo tiempo causa y productor de aquello que lo produce--, de la multidimensionalidad de la existencia, de la autoconstrucción y descontrucción permanente de la realidad y de todos los seres vivos; en fin, en la comprensión del ser en su constante movimiento y desarrollo en los marcos de un determinado contexto histórico.

Por el empuje mismo del desarrollo científico-tecnológico, existe una estrecha relación entre epistemología y metodología, llegando casi a su fusión. Por ello puede ser llamada episte-metodología en la perspectiva de la meta-metodología. Si la epistemología es quien construye la visión para elegir y resolver problemas, la metodología, sobre la base de esa visión epistemológica, se ha transformado en un sistema de determinadas teorías científicas explicativas que cumplen el rol de principios dirigentes de la búsqueda y el debate, y de medios para la realización de las exigencias del conocimiento. Es un sistema de determinadas teorías científicas que juegan el rol de principios dirigentes, de medios para el análisis científico de un problema, acontecimiento o hecho (Yanes, 2001). Este meta saber es la ciencia para el proceso del conocimiento. Es la síntesis del saber dirigido al dominio, ampliación y profundización del propio saber que nos abre el camino para aproximarnos a la esencia del fenómeno que nos interesa investigar. La metodología es una manera de abordar la discusión de la realidad y debe reflejar las tendencias del desarrollo de esa realidad. Sólo el conocimiento de esas regularidades, necesidades, conectivas, patrones de conducta y mutuas relaciones, nos permite aproximarnos al fenómeno que nos interesa conocer a través del debate. Si no se alcanza nuevo saber, no es metodología. La metodología es una metaciencia que une cada saber en la búsqueda del nuevo saber. Es la totalidad del saber puesto al servicio de sí mismo para el desarrollo del conocimiento. Ello exige crear y desarrollar un marco teórico pertinente para avanzar en el esclarecimiento del objeto de investigación.

El metodólogo no pone en tela de juicio el paradigma epistemológico construido por la comunidad científica, sino que, sobre esa base, su misión y su estrategia es profundizar y ampliar el conocimiento sobre la naturaleza y la sociedad. La epísteme determina a la metodología y los métodos, y éstos, al ampliar el conocimiento de la realidad, ayudan a redefinir constantemente las formas de pensar de la propia epísteme. Entonces, la metodología se transforma en episte-metodología o meta-metodología, en metodología de la metodología, en el pensar los propios saberes metodológicos.

NUEVOS MODELOS PEDAGÓGICOS

Como ya lo hemos señalado, el desarrollo y la implementación de las TICs en las diversas esferas de la sociedad y en particular en la educación, está generando profundos cambios en cada una de ellas, transformando a la sociedad en un sistema social altamente digitalizado y dependiente de la entrega constante de datos e información y generación sin límites de nuevos conocimientos. Las TICs son sistemas integrados (microelectrónica, telecomunicaciones, optoelectrónica y ordenadores), que aceleran los procesos de aprendizaje creativo, favoreciendo con ello la generación constante de nuevos modelos pedagógicos de aprendizaje.

Estamos en presencia, como señala Castells, de una locomotora tecnológica con un ambiente electrónico de conversación e investigación interconectado y a gran escala, posibilitado por la conexión en redes ahí donde hubiera teléfonos y ordenadores con módems. Pero además con una nueva manera de organizar la información y el aprendizaje.

Las características actuales referidas a la morfología de la interconexión de la red crean condiciones para soportar el incremento creciente de la complejidad de la interacción en el aprendizaje y su poder creativo. El crecimiento de las redes es exponencial, dando como resultado un beneficio adicional importante desde el punto de vista de la generación de nuevos conocimientos con un bajo índice de  costos. Al  mismo tiempo, la red es capaz de garantizar la constante multiplicación de la propia red y un aprendizaje libre porque ella es finita, es decir, muta constantemente, pero al mismo tiempo infinita, esto es, crece sin bordes que la limiten, es simultáneamente poco estructurada, se puede entrar a ella desde cualquier lugar y canaliza, de acuerdo a Castells, el poder desordenado de la complejidad, o sea, el exceso de información no vinculada aparentemente entre sí.

En este nuevo impulso del desarrollo de la ciencia y la tecnología se ha alterado todo el modo de vida de los seres humanos, obligándonos a entender con mayor rapidez que en el desarrollo actual de la sociedad se fortalece cada vez más el hecho inevitable de que los seres humanos y las herramientas y las  máquinas son inseparables.  Ello es aún más significativo si las propias TICs van sufriendo un proceso de “destrucción constructiva” del tipo planteado por Schumpeter.

Edelman  (1972)  sostiene que el contexto y la historia del desarrollo celular de un individuo es la que determina en gran parte la estructura del cerebro del ser humano. De aquí podemos afirmar que si el número de combinaciones posibles de unas neuronas con otras en las interconexiones  sinápticas es  astronómico (un 10 seguido de un millón de ceros), con la presencia de las TICs  en constante variabilidad en el nuevo entorno virtual que se está creando en el proceso de aprendizaje, esta interconexión crecerá exponencialmente potenciando la mente humana de una manera siquiera imaginable hoy día, siempre y cuando se desarrollen los adecuados modelos pedagógicos que tengan presente los AVA..

La sociedad de la información ha incrementado la complejidad del proceso de aprendizaje porque la propia sociedad es hoy día un sistema caosógeno de información con elementos no conectados directamente entre sí. Además los sistemas son estructuras disipativas, mutantes porque son muy sensibles a los cambios del entorno. Su no comprensión nos hace vivir la sensación de caos e incertidumbre. Su ordenamiento nos obliga a crear potentes conocimientos previos, coherencias operacionales, marcos lógicos para descifrar y reducir la complejidad. Las TICS juegan el doble rol de aumentar la complejidad, pero al mismo tiempo es una herramienta formidable para descomplejizar esa misma realidad. En este proceso, donde los ambientes virtuales juegan un rol fundamental, el aprendizaje crece de manera insospechada.

 De acuerdo a lo señalado, resulta interesante y vital analizar cómo en el desarrollo de nuevos conocimientos en Ambientes Virtuales de Aprendizaje, el alumno asume un rol protagónico, que de no estar dirigido bajo un modelo pedagógico educativo integrador puede verse deprimido como ser humano. Además, se debe considerar una estrategia de desarrollo humano que apunte a fortalecer las capacidades sociales para ampliar las opciones y oportunidades para las personas.

¿Qué característica asume el modelo pedagógico de aprendizaje en este nuevo entorno? En los marcos de este paradigma pedagógico se está creando un nuevo y singular ambiente de aprendizaje. Se está desarrollando con especial fortaleza la riqueza y susceptibilidad de respuesta a un entorno reactivo e inteligente, donde existen variables de alto estímulo que afectan la inteligencia y que forma personas inquisitivas, exploratorias, imaginativas, prospectivas, de visión holística, sistémica y cuestionadora,  dispuestas a correr riesgos  y asumir el error. Se está creando una atmósfera que conduce hacia un fuerte proceso de creatividad permanente. El compromiso con el aprendizaje de todos permite incentivar la suficiente flexibilidad en una organización para enfrentar las vicisitudes del futuro. El  ser humano en su afán de aprender constantemente, debe ser permeable a las ideas y experiencias de los demás. En este marco, el propio fracaso es una nueva oportunidad para aprender.

                        Los modelos pedagógicos deben Inyectar inteligencia en el entorno del ser humano. Serán  organizaciones relevantes aquellas que descubran cómo aprovechar el entusiasmo y la capacidad de conocer de la gente en todos los niveles de la organización. Las organizaciones deben ser  entidades colectivas de aprendizaje permanente, abierta a todas las facetas concebibles del conocimiento y de la acción. De esta manera, las personas y todo tipo de organización que las agrupe   pueden adquirir la flexibilidad necesaria para desenvolverse eficazmente dentro de su entorno Aprender es recreación de sí mismo. Sólo aprendemos haciendo,  cuando la realimentación de nuestros actos es rápida e inequívoca. Aprender cómo hacer algo cuando lo estamos haciendo. El aprendizaje permanente reemplazará al dinero como estímulo en la conciencia.

¿Y las formas tradicionales de pensar con sus modelos pedagógicos son válidos en el paradigma electrónico? Este nuevo paradigama obliga a desarrollar nuevas formas de pensar. Hoy día las capacidades intelectuales de las personas están potenciadas por la permanente utilización del ordenador, lo cual permite conocer aspectos de la realidad antes impensables y manejar, entonces, variables innumerables en breves períodos de tiempo.  De esta manera se ha ido creando un entorno de inteligencia artificial que permite a la persona añadir “extrainteligencia” constantemente a la información que le llega, cambiando con ello tanto el carácter de la cultura como la velocidad de sus transformaciones. Nos encontramos en presencia de organizaciones inteligentes que están superando a las tradicionales autoritarias organizaciones basadas fundamentalmente en el control estricto. Son entornos   donde predomina el aprendizaje generativo y la visión compartida.  Toffler (1996) anunció ya hace algunos años que el entorno inteligente crea personas más inteligentes. Con esto anticipaba el nuevo carácter del conocimiento.

El conocimiento hoy día ya no se desarrolla fundamentalmente a través de la técnica, sino por medio de entornos innovadores o ambientes nuevos. La creación de nuevo conocimiento es propio del cognotivismo sistémico como modelo pedagógico. A diferencia de los pensadores cartesianos que centraban el conocimiento en el análisis de las partes a expensas del contexto, los nuevos modelos para pensar enfatizan en el enfoque total no parcializado de los problemas, poniendo en primer plano la interrelación mutua de los distintos subsistemas. Se trata de entender el conocimiento como un universo abierto en el sentido de Prigogine, donde el azar y la necesidad se entrelazan en un sistema flexible hasta saltar a un nuevo estadio de complejidad.

Niklas Luhmann plantea que hay que abrir lo existente a otras posibilidades, ampliando lo posible. Agrega este autor que el conocer hoy día obliga a plantear una ontología de la totalidad, la diferencia y la relación, pensando de manera más global y disolviendo con ello las esencias estáticas. Hay que enfrentar lo complejo de la sociedad y de los acontecimientos de un modo transformador, a través de teorías y modelos establecidos como instrumentos de observación que permitan efectuar selecciones y definir actuaciones. En fin, hay que transformar el viejo sueño cartesiano en realidad, de hacer penetrar la teoría en la acción, de convertir la inteligencia teórica en práctica. El pensamiento debe ser hoy día capaz de introducirse en la esencia del tiempo, de la época, con su carga de contradicciones y tendencias, con su transformación, a través de los procesos dialécticos del desarrollo, en otra época nueva, en un nuevo tiempo. 

Ervin Lazlo. (Ver Toffler 1996) destacado teórico de sistemas señala que somos “parte de un sistema interconectado de la naturaleza, y, a menos que informados “generalistas “ asuman el empeño de elaborar teorías sistemáticas de las pautas de interconexión, nuestro proyecto de corto alcance y nuestra capacidad de control pueden conducirnos a nuestra propia destrucción.

  1. Enfoque Constructivista
El enfoque constructivista puede ser entendido desde diferentes perspectivas, cada una con su propia mirada de cómo construimos aprendizajes. Encontramos desde un constructivismo radical, donde el aprendizaje se realiza a través de una secuencia de organizaciones internas y un constructivismo social, donde el individuo y el ambiente se modifican mutuamente en una interacción dinámica.

El constructivismo tiene sus raíces epistemológicas en la importancia del significado, construidos por los sujetos. La construcción del conocimiento se concibe como un proceso de interacción entre la información nueva procedente del medio y la que el sujeto ya posee (preconcepto y preconcepciones), a partir de las cuales el individuo inicia nuevos conocimientos.

El punto en común que podemos encontrar en las teorías constructivistas está en la afirmación que el conocimiento no es el resultado de una mera copia  de la realidad preexistente, sino de un proceso dinámico e interactivo a través del cual la información externa es interpretada y reinterpretada  por la mente que va construyendo.

A partir de estos aportes, se puede visualizar un rol mucho más protagónico y participativo  del alumno en la generación de significados para sus nuevos conocimientos. Lo cual, se encamina a instalar mayores niveles de autonomía en el educando. Además, es muy importante desatacar en este paradigma el desarrollo del pensamiento crítico, el cual “es definido como el tipo de pensamiento que se caracteriza por manejar y dominar las ideas a partir de su revisión y evaluación, para repensar lo que se entiende, se procesa y se comunica. Es un intento activo y sistemático de comprender y evaluar las ideas y argumentos de los otros y los propios. Es concebido como un pensamiento racional, reflexivo e interesado, que decide qué hacer o creer, que es capaz de reconocer y analizar los argumentos en sus partes constitutivas.”

1.a. Constructivismo y las TIC

Dentro de un contexto constructivista, las Tecnologías de Información y Comunicación son:
           Herramientas de apoyo para facilitar el aprender; éstas permiten realizar actividades que fomentan el desarrollo de destrezas y habilidades cognitivas que facilitan la integración de lo conocido con lo nuevo.
           Medios con las que se expanden las potencialidades del alumno, facilitando y permitiendo la construcción de nuevos aprendizajes de carácter significativo puesto que son los alumnos quienes deben resolver problemas, buscar y organizar información, sintetizar contenidos, etc.

Desde este enfoque, un buen diseño metodológico que implique el uso de TIC, debe tener en consideración:
           Que son los alumnos los que interactúan entre sí, reflexionan sobre su aprendizaje y deciden respecto de las actividades que realizarán con el apoyo de las TIC.
           Sitúa al docente como el encargado de generar estrategias y experiencias de aprendizaje donde tiene un rol de guía, coordinador y orientador de las actividades que se desarrollarán al interior del aula.
           Que el ambiente y el espacio de trabajo debe ser pertinente a las actividades y desempeño de los alumnos.
           Las herramientas y materiales necesarios para el desarrollo de las actividades, esto implica software, internet, multimedios, libros, textos de apoyo, etc.

  1. Enfoque Humanista

En el enfoque humanista, según antecedentes históricos y como concepción filosófica sitúa al hombre como centro de interés. Este es el enfoque antropocéntrico tradicional que tiene concordancia con la exaltación de la "verdadera naturaleza del hombre", se expresa en ideales de dignidad humana, bienestar y felicidad, concepción que en su momento hizo abstracción de condiciones sociales que conforman la realidad en que se desenvuelve la existencia humana. Hoy en día el significado de lo humano se entiende en lo físico, biológico, psíquico, cultural, social, histórico.

Humberto Maturana (1996) define lo humano no como un fenómeno físico, sino como “un fenómeno relacional. Es decir, históricamente lo humano se da y surge en la dinámica de relación de los seres vivos como sistemas autopoiéticos determinados estructuralmente con el origen del lenguaje. Sin embargo, aunque la existencia humana surge en una dinámica determinista, su ocurrir es un fenómeno histórico, y por lo tanto no está predeterminado”.  El ser humano es un ser cultural, es decir, es un modo de convivir en redes cerradas de coordinaciones recursivas de emociones y haceres en el lenguaje. Estas redes se manifiestan en el conversar y las distintas culturas, según este mismo autor, son diversas redes de conversaciones.

El profesor Humberto Maturana (1995) afirma que  “lo central de la educación es la formación humana. La formación humana es el fundamento de todo el proceso educativo, ya que sólo si ésta se completa, entonces la persona podrá vivir como un ser socialmente responsable y libre, capaz de ver y corregir errores, capaz de cooperar y poseer una conducta ética, porque no se disminuye en sus relaciones con los demás”. Esto también significa que la educación debe estar centrada en la formación humana, aunque ésta se realice a través del aprendizaje técnico y con la adquisición de habilidades y capacidades como recursos operacionales de la persona.

Maturana expresa: “Pensamos que la tarea de la educación escolar, como un espacio artificial de convivencia, es permitir y facilitar el crecimiento de las personas como seres humanos que se respetan a sí mismos y a los otros con conciencia social y ecológica, de modo que puedan actuar con responsabilidad y libertad en la comunidad a la que pertenezcan”.

Entender el modo humano de su vivir plantea a la educación una forma de aprendizaje que consiste fundamentalmente en participar en esta emergencia histórica de lo humano fortaleciendo su adaptabilidad a un entorno siempre cambiante con conservación de la  identidad y autopoiésis que le son propios. Esto implica el respeto por su ser, por sus coherencias operacionales creando los ambientes de conocimientos necesarios para que estas coherencias estructurales que definen su modo de ver y lo transforman permanentemente se puedan modificar y desarrollar. 

2.1. Educación a Distancia

Considerando al ser humano una persona capaz de ser un co-creador junto a otros de un espacio social deseable de convivencia humana, se debe favorecer la creación de un espacio relacional en el que los alumnos pasan a ser personas responsables, socialmente conscientes e íntegros, con capacidad de respeto a sí mismo, aprendiendo a pensar, reaccionar, mirar, colaborar. La enseñanza de habilidades operacionales es un instrumento para llevar a cabo esta tarea.

Sin duda que el factor más importante y de hecho que determina el éxito y la efectividad de la educación a distancia es la interacción. Se constituye en la guía y en la determinante de la velocidad con la cual se enseña y aprende. La interacción establece la forma en la que los alumnos deben interactuar con otros.

Y es en este sentido que podemos los docentes, brindarle al alumno estrategias de enseñanza para que desarrollen habilidades y capacidades, en A.V.A, para el cumplimiento del objetivo fundamental, que el educando pueda llegar a ser un ser humano íntegro y co-creador de un  espacio social de convivencia.

En A.V.A es el alumno el constructor activo de su propio aprendizaje, por ende le corresponde la tarea de responsabilizarse por llevar a cabo el desarrollo de las habilidades y/o capacidades que lo favorezcan como persona individual y social.

¿En este nuevo marco que hemos descrito, son suficientes las teorías desarrolladas entre otros, por Ausubel y Feuerstein ? Ambos científicos hacen aportes significativos al desarrollo de la ciencia del aprendizaje moderno.

 Ausubel y su teoría del aprendizaje significativo da un gran paso adelante cuando señala que el aprendizaje  en las personas depende de lo que se denomina estructura  cognitiva que el observador ya disponía al momento de recibir la nueva información.  El aprendizaje que él denomina significativo se da sólo si el observador dispone previamente en su estructura cultural de las ideas y conceptos que le permitan interactuar con la nueva información que recibe el observador.

Cuando un alumno relaciona estos nuevos conocimientos que adquieren en su vida práctica con lo que ya sabe se da un aprendizaje significativo. Para que esto suceda es necesario que en los conocimientos previos el observador disponga de ideas y conceptos maduramente desarrollados que le permita interactuar con datos, información y afirmaciones nuevas. Se produce entonces, una conexión entre lo nuevo y los dominios cognitivos que ya disponía el alumno u observador. Ausubel denomina “subsunsor” a estos conceptos relevantes que interactúan con las nuevas experiencias del observador. Son un verdadero punto de “anclaje”, señala el autor mencionado, respecto a lo nuevo.

Pero este proceso de interacción y conección continúa. Estos nuevos conocimientos influyen a su vez sobre los conocimientos previos o subsunsores, modificándolos. La característica más importante del aprendizaje significativo según este autor, es que produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones, adquiriendo un significado e integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo el fortalecimiento y estabilidad de los subsensores preexistentes y de toda la estructura cognitiva.

Ausubel le pone determinados requisitos al aprendizaje para que sea significativo. En primer lugar que el observador manifieste su voluntad para que la relación entre los subsensores de la estructura cognitiva previa y el material nuevo no sea arbitario, sino sustancial. Esto significa que el observador califica lo que aprende como potencialmente significativo, es decir, posible de relacionar lógicamente con alguna parte específica de su estructura de conocimientos previos. Cuando esto sucede es porque posee efectivamente antecedentes conceptuales necesarios y suficientes para desarrollar la conectividad entre los nuevos conocimientos y los conocimientos previos, transformándose entonces en aprendizaje significativo.

En segundo lugar es que se respete el principio de asimilación. Esto significa que en la interacción entre el nuevo material que será aprendido y la estructura cognitiva existente se origina simultáneamente una reorganización de los nuevos y antiguos significados para formar una estructura cognitiva diferente. Esto es, se modifica la información recientemente adquirida como asimismo la estructura opreexistente, cambiando el significado tanto de la nueva información como del o los conceptos (subsensores) con el cual se produce el anclaje.


                        Feuerstein, por su parte,  plantea  que la estructura cognitiva del ser humano es modificable. La modificabilidad según este autor, es la   capacidad de un individuo de partir desde un punto de su desarrollo y llegar a otro, en un sentido más o menos diferente de lo predecible hasta ese momento, según su desarrollo mental. Agrega que la estructura cognitiva se puede modificar por que el ser humano es un ser cambiante que puede modificarse a sí mismo por un acto de voluntad. Ello es posible  porque el ser humano posee un organismo abierto y receptivo al cambio. Esta situación se produce, a diferencia de lo que plantea Ausubel,  gracias a la intervención de un mediador.

            Los principios básicos que Feuerstein asume para que se de la modificabilidad es que el ser humano es capaz de romper con las costumbres genéticas internas y externas; que cada individuo específico con el cual nos relacionamos es modificable; que cada uno de nosotros es capaz de cambiar a otros individuos; que también cada uno de nsotros somos personas que podemos ser modificados, y; la sociedad entera puede y debe ser modificada.
Este autor nos enfatiza, sin embargo, que a pesar de los cambios estructurales cognitivos del observador, se mantiene el sentido de la identidad por muy radical que sean estos cambios: el observador se sigue percibiendo a sí mismo sin perder la continuidad de su manera de ser y comprenderse.

            Feuerstein considera a la inteligencia como un sistema abierto y receptivo al cambio y a la modificación, entendiendo entonces a la inteligencia como un permanente proceso de autoregulación dinámica con capacidad de responder a las perturbaciones del entorno. Con ello asume un rol de autoconstrucción permanente, ajustándose a nuevas situaciones. Ello significa que se está automodificando a lo largo de su vida, produciéndose en él cambios más o menos permanentes según la naturaleza, intensidad y complejidad de los estímulos externos. Cuando más novedosos sean y más fuerte la experiencia, mayor será el efecto en la conducta cognitiva, afectiva y emocional.

¿Cuál es el papel de la ciencia contemporánea en el cambio de los conocimientos previos, la formación de los conocimientos significativos y la modificabilidad de las estructuras culturales?  La ciencia concentra y acumula en sí todos los conocimientos atesorados por la humanidad en cada momento de su desarrollo. Describe y explica los fenómenos de la realidad, formula sus regularidades y tendencias en su funcionamiento, su complejidad, sus múltiples lazos de dependencia, su relación con el entorno.  Es a través del pensamiento científico que se elabora el aparato categorial-cognitivo que nos permite construir modelos para predecir nuevos fenómenos. La ciencia es un proceso permanente de adquisición de nuevos conocimientos,  de actividad productora de nuevas ideas.  La ciencia en definitiva es la fuerza motriz decisiva del desarrollo de las sociedades.

Los doctores Maturana y Varela plantean un enfoque biológico de la generación de  conocimientos, donde la creación de dominios cognitivos juega un rol fundamental en la explicación de problemas que emergen en escenarios fundados por un entorno compuesto de determinadas configuraciones relacionales de carácter sistémico.  Uno de los fundamentos de la educación es el fortalecimiento de los dominios cognitivos en los jóvenes. Un dominio cognitivo, según Maturana y Varela, son criterios que un observador utiliza para valorar conductas de terceros, para aceptarlas como adecuada o no. Son también dominios explicativos generados en la praxis del vivir de un observador entendida como las que corresponden para él. Los grupos de jóvenes  poseen esas propiedades cognitivas, y se las entiende como aquellos criterios aceptados consensualmente y que constituyen las acciones de esas comunidades. Es decir, un dominio cognitivo se encuentra en la base de las coordinaciones de acciones de los jóvenes que profesoras y profesores  deben ayudar a constituir  y fortalecer en el vivir de estos grupos considerados como observadores.

Es necesario comprender que los dominios cognitivos permiten utilizar criterios de validación por el observador para explicar la praxis de  su vivir y la del vivir de los demás. Al constituir un dominio cognitivo dominios de acciones, una comunidad de alumnos y profesores o un observador aislado está legitimando dominios particulares de una praxis de vivir porque están explicadas con fundamentos aceptados por esa comunidad.    

La importancia que tiene en el proceso de enseñanza/aprendizaje robustecer los dominios cognitivos está determinada por el significado de la explicación, que implica aceptar que un observador está en constante cambio en su pensamiento y práctica, está reformulando una situación concreta de su praxis, está reapropiándose de su experiencia con elementos de su propia praxis. Porque según Varela la experiencia vivida o dominios cognitivos de los observadores es la base misma de la exploración científica, de construir modelos explicativos que permiten hacer predicciones.  Enseñar con estos contenidos no implica asumir una posición solipsista que sólo acepta la propia interioridad, negándose el medio circundante y donde el sistema funciona en el vacío, siendo todo posible. 

Al mismo tiempo, una posición solipsista debilita la noción de perturbación en el acoplamiento estructural, porque da la espalda a la importancia que tienen las regularidades emergentes. Por el contrario, entender  los dominios cognitivos desde la posición de la biología del conocimiento se está aceptando al mismo tiempo, el sentido que Varela da a las regularidades, que las entiende como “...una historia de interacción en donde el dominio cognitivo no se constituye ni internamente ni externamente...” sino que hace “...de la reciprocidad histórica la clave de una codefinición entre un sistema y su entorno”.     

La profesora y el profesor deben plantear a los educandos que la regularidad explica nuestro mundo como un mundo que traemos a la mano con otros seres, como una mezcla de tendencia regular y mutabilidad, como un mundo que aparece como sólido y movedizo al mismo tiempo. La regularidad es propia del acoplamiento estructural de los grupos sociales en su tradición cultural, como una manera de ver y actuar. Es lo que Varela denomina enacción que implica traer a la mano o hacer emerger. La enacción según el mismo Varela permite comprender las regularidades como el resultado de una historia conjunta, como “...una congruencia que se despliega a partir de una larga historia de co-determinación. En palabras de Lowontin, el organismo es, a la vez, el sujeto y el objeto de la evolución”.    En palabras más simple, uno ve a través de lo que sabe. A partir de lo que sabe interpreta la realidad, la hace emerger pero en el marco de las condiciones históricas en que vive el observador. Esto hace que la objetividad esté entre paréntesis porque al ver, el observador se involucre en ese ver y lo llena de sus propios entendimientos. Es lo que explica, por ejemplo, que sobre la naturaleza, el ser humano y el propio cosmos aparezcan permanentemente teorías distintas muy marcadas por lo que la historia permite.

            Hay que resaltar en el aula además que las afirmaciones que se hacen en la explicación del observador no son excluyentes de terceros si éstos poseyeran dominios cognitivos distintos, no suponen la negación del que discrepa. Por el contrario, son reconocidas como legítimas, aceptando la existencia de dominios explicativos distintos. Este reconocimiento del otro es una invitación a través de la seducción, de conversaciones con quién se discrepa que podrían constituir nuevos dominios cognitivos.    

De todo lo anterior debemos sacar tres conclusiones importantes. La primera de ellas es que los conocimientos previos deben ser construidos en el marco de paradigmas entendidos como conjuntos de teorías científicas que nos señalan las regularidades y tendencias del desarrollo de la sociedad actual, pero también sobre la base de planteamientos éticos, políticos, sociales y religiosos que coloquen en el centro del desarrollo no sólo al ser humano, sino a todos los seres vivos, a toda la naturaleza entendida como la gran GAIA. En segundo lugar, los conocimientos significativos serán aquellos  nuevos conocimientos que "anclen" en estos conocimientos previos. Y en tercer lugar, el mediador que organiza y estructura los conocimientos para modificar los conocimientos previos debe hacerlo en el sentido de la transmisión de ideas y valores que fortalezcan una cultura ecológica de la vida en general  y de la vida humana en particular.

Implicancias Ausubelianas en la Informática Educativa

Los aportes de Ausubel tienen algunas implicancias en la Educación mediada por computadoras. En primer lugar, el aprendizaje significativo supera las metodologías lineales. Como por ejemplo la lectura memorística. En su reemplazo comienzan a emplearse modelos menos rígidos que describen otras estructuras más cercanas a la forma en la que cada alumno va integrando, relacionando e interconectando sus conocimientos previos con los nuevos. En este sentido, la informática ha provisto un sinnúmero de herramientas que permiten esta clase de desarrollo cognitivo, tales como: mapas conceptuales, mapas mentales, interfaces hipertextuales, redes cognitivas, etc.

Otra manera en la que el aprendizaje significativo ha sido favorecido por la informática, es en el ámbito de los signos y lenguajes. Para que un aprendizaje deje de ser memorístico y se transforme en significativo, no se debe depender de un modo particular de lenguaje. O sea, es la sustancia del conocimiento lo que se debe adquirir y no su envase (palabras). En este sentido, la informática abre nuevas y diversas formas de seleccionar imágenes, textos, sonido, animaciones o convencionalismos que liberan al educando de lenguajes rígidos, favoreciendo la sustantividad de su aprendizaje. De este modo, la posibilidad de hacer aflorar los conocimientos previos del alumno no estará supeditada a un único lenguaje ajeno a él, sino que muchos lenguajes estarán a su disposición, para establecer una más sólida y permanente conectividad e interacción con los nuevos aprendizajes.

Implicancias Feuersteineanas en la Informática Educativa

Al intentar efectuar un enlace entre los aportes de Feuerstein y la concepción tecnoinformacional en la que se sustenta la educación en la actual Sociedad del Conocimiento, algunas impresiones básicas nos surgen. En primer lugar, es sabido que uno de los públicos objetivo de la propuesta Feuersteniana lo constituyen los niños y niñas deprivados socioculturalmente. Precisamente ellos son parte de un importante segmento de la población mundial que se encuentra excluido de los modernos avances de las Tecnologías de Información y Comunicación aplicadas a la Educación. En tal sentido, si los nuevos enfoques educacionales incorporaran la Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva y el aprendizaje mediado sería posible vislumbrar una educación más solidaria, que jugara un rol fundamental entre los más desposeídos. Por otra parte se podría instalar el principio de que es posible cambiar al individuo.
En segundo lugar, notamos un interesante correlato entre la experiencia del aprendizaje mediado y los llamados ambientes virtuales de aprendizaje. En esta relación se destacan principios tales como la flexibilidad, la planificación previa, los niveles ascendentes de complejidad y la mediación en sí como concepto primordial. En tal sentido, consideramos que los nuevos roles que asumen los educadores que trabajan con ambientes de aprendizaje basados en la virtualidad, se pueden adquirir de mejor manera tomando como punto de referencia la mediación.

            Las NTICs, la Pedagogía y los nuevos roles del tutor y del aprendiz.

El desarrollo de las NTICs a través de aplicaciones, sistemas o software permite interactuar. Esta  nueva situación aplicada a la educación tiene importancias de mucha significación porque crea las condiciones para que tutores y aprendices vayan cambiando permanentemente sus roles: ambos se transforman en emisores y receptores, lo que les permite intercambiar ideas, saberes y generar colectivamente conocimientos. Ello es posible porque las NTICs aplicadas a la educación desconstruyeron los viejos modelos pedagógicos centrados en el profesor que definía la participación de profesores y alumnos de modo rígido cristalizando los papeles que ambos jugaban en el sistema enseñanza/aprendizaje de la educación llamada “bancaria”: por un lado el productor/distribuidor de la información y por el otro el receptor/consumidor de la información. Adell (1997) señala que la interactividad, junto con la deslocalización, define más que cualquier otro las nuevas tecnologías de la información y posee implicaciones cruciales en todos los ámbitos de nuestra experiencia. 

Las TICs son interactivas porque son una síntesis de todos los medios que la computadora ofrece. No sólo es video, audio, texto e imágenes sino que además permite responder a cuestionarios y recibir retroalimentación. Las TICs permiten incrementar la participación, la interacción, el debate y el trabajo colaborativo. Crea facilidades para reconstruir contenidos a través del protagonismo de los usuarios a través de nuevos modelos pedagógicos.

Los nuevos modelos pedagógicos en la educación a distancia deben ser capaz de responder a las siguientes preguntas: ¿Cómo debe ser la nueva pedagogía educacional? ¿Cuál es el rol del profesor como guía en este proceso de construcción teórica en el aprendizaje del aprendiz? ¿Cómo el alumno o aprendiz aprende a fortalecer sus conocimientos previos y construir nuevos conocimientos?  El nuevo modelo pedagógico en ambientes virtuales de aprendizaje debe tener presente los siguientes elementos entre otros, con el fin de fortalecer los conocimientos previos del aprendiz:

Pedagogía Informacional:

1)   Esta ligada con las TICs que lleva a reflexionar sobre los métodos y procesos educativos;
2)   Hay que incluir en la pedagogía las propiedades del espacio virtual que influyen en la cultura.  Se requiere un trabajo más intenso de los docentes para propiciar interacciones sustantivas entre los alumnos. Se debe guiar y modelar las discusiones cuando están conectados y animar a los alumnos a que respondan en forma asertiva.
3)   Los nuevos escenarios educativos presentan desafíos a la hora del uso de las NTIC y por sobre todo la conformación de las redes telemáticas. Las redes telemáticas (RETs) constituyen las nuevas unidades básicas de un nuevo sistema educativo, que incluye el diseño y la construcción de nuevos escenarios educativos, la elaboración de instrumentos educativos electrónicos y la formación de educadores especializados en la enseñanza en el nuevo espacio social.
4)   El espacio telemático no es presencial sino representacional, no es proximal sino distal, no es sincrónico sino asincrónico y no se basa en recintos espaciales con interior, frontera y exterior, sino que depende de redes electrónicas cuyos nodos de interacción están dispersos interplanetariamente. (Echeverría, 2000).
5)   La revolución informática requiere también de un nuevo tipo de alfabetización vinculada con el uso de las tendencias digitales;
6)   La información para ser tratada requiere conocimiento o capacidad epistemológica para su conocimiento e interpretación;
7)   Tanto el envío como la recepción de la información se realiza en “tiempo real”;
8)   No se aprende en solitario sino en solidario, en comunicación con los demás a través de foros, debates, chats, etc.;
9)   Permite adquirir conocimientos técnicos funcionales así como transfuncionales, incluidas las competencias emocionales;
10) Permite la formación de profesionales con competencias integrales como curiosidad, indagación permanente, sentido crítico, creatividad, conocimiento de la sociedad y competencias tecnológicas culturales;

 El rol del profesor, tutor o guía:

1)     El guía  asesora en la búsqueda de los sistemas expertos virtuales y físicos relevantes que permitan al aprendiz desarrollar  teorías paradigmáticas que le permita comprender las problemáticas que investiga;
2)     El tutor debe saber ofrecer caminos metodológicos para que el aprendiz aprenda a aprender en términos de descubrir multifactorialidad y definir multidimensionalidad en cada acontecimiento que se estudie;
3)     El guía debe respetar la identidad del aprendiz, empujarlo a que se respete a sí mismo y siempre parta de él y de su hacer, de la praxis de su vivir y vivirse cotidianamente;
4)     El tutor debe inducir al aprendiz al respeto por los demás: el otro, la otra y lo otro (lo que el otro y la otra piensan)  y sobre esa base desarrollar trabajo colaborativo;
5)     El guía debe saber interactuar con los aprendices para llenar los vacíos que en los conocimientos previos o dominios cognitivos  tiene cada uno y que le impiden "ver" lo que tiene por delante. El tutor en su interacción con los aprendices debe ayudar a generar una visión adecuada en éstos para que comprendan los saberes sabidos que se le entregan;

El rol del alumno o aprendiz:

1)   Conocer lo que tiene a su disposición como saberes relevantes entregados por el guía o profesor;
2)   Además conoce de otros saberes importantes que encuentra en sistemas expertos tanto físicos como virtuales;
3)   El aprendiz interactúa en esta búsqueda de saberes ya sabidos con sistemas expertos virtuales por medio de sus competencias tecnológicas-culturales;
4)   El aprendiz observa todos estos saberes entregados por fuentes expertas a través de sus propios conocimientos, llamados también conocimientos previos o dominios cognitivos;
5)   El aprendiz observa lo observado a partir de él, de sus conocimientos previos, es decir de la visión que del mundo tiene, de su sistema de valores, de su intimidad más profunda y trata de comprender y agregar nuevos conocimientos y valores a lo que ve y reconoce;
6)   El aprendiz incorpora estos nuevos saberes que el entorno le ofrece pero no como elementos del entorno, sino como elementos propios, conservando su propia identidad y su capacidad autopoiética de autoreproducirse culturalmente a través de la constante recreación de su estructura cognitiva.
7)   El aprendiz para transformar la información en nuevos conocimientos enfrenta la complejidad de esta información con enfoques epistemológicos críticos en el marco de su propia realidad y focalizadas a situaciones concretas, lugar este último desde donde se produce la creación de lo nuevo.
8)   El aprendiz no siempre entiende todo lo que tiene al frente porque sencillamente no lo "ve", porque no dispone de los paradigmas adecuados, los conocimientos previos pertinentes, por lo tanto su autoconstrucción y recreación cultural permanente por medio de los  conocimientos por conocer será escaso  si actúa solo y sin un guía o tutor adecuado,

EL SER HUMANO: UN SER CREADOR ENERGOCIBERNÉTICO

Sólo las máquinas tribiales producen resultados deseados exactamente e inexorables. Las características de un sistema no-tribial que está bajo control, es que a pesar de tratar con variables demasiado extensas para cuantificar, demasiado inciertas para ser expresadas, e incluso demasiado difíciles de comprender, algo puede ser hecho para generar un objetivo predecible.En esta perspectivas las nuevas formas de pensar con sus nuevos modelos pedagógicos están destinados a jugar un fundamental.

Si alguien se quiere acercar a un objetivo deseado en el marco de variables difíciles de predecir, puede realizar ajustes y manipulaciones en tiempo real de tareas y logros intermedios para alcanzarlo.

Las potencialidades de los seres energocibernéticos está relacionado con su carácter de máquinas (biológicas) con capacidades de incrementar constantemente, a través de nuevas formas de pensar, la variedad residual estructural que poseen como seres humanos, lo cual les permite generar profundos cambios internos con el fin de superar la resistencia del medio o entorno caosógeno condicionado por la complejidad, la incertidumbre y el caos. Esta propiedad de los seres humanos como seres energocibernéticos complejos, les permite crear o inventar los sistemas adaptativos correspondientes, conservando sus propiedades autopoiéticas y de identidad a través de las diversidades de lenguaje, sistemas de comunicación, visiones paradigmáticas y epistemológicas, nuevas invenciones, conocimiento profundo de la sociedad, inteligencia artificial, en fin con el conjunto de la cultura que la sociedad ha ido creando. Todo lo cual ayuda no sólo a garantizar su existencia, desarrollo y permanencia como organismo vivo complejo, sino que lo deja en condiciones de provocar mutaciones fundamentales en ese entorno que lo perturba con sus mutaciones.

El profesor y la educación en general no garantizan hoy día esta formación de los alumnos/as como inventores y creadores que les permita enfrentar con éxito estas constantes perturbaciones del entorno. El actual sistema educacional con sus currículos y modelos pedagógicos atrasados, no permite entender cómo surge el observador con capacidades para realizar explicaciones y descripciones con carácter científico. Por eso el aula actual no es un lugar de creación, de formación de alumnos con potencialidades energocibernéticas. Alumnos/as y medio son una relación dialéctica. El medio gatilla cambios en los alumnos/as que son especificados por sus propios organismos. Los seres humanos en general y los alumnos/as en particular, somos máquinas que transforman las perturbaciones y anomalías del entorno en nosotros mismos, metabolizando dichas perturbaciones y transformándolas en elementos de nuestra propia organización, pero conservando nuestra capacidad de recrearnos constantemente y nuestra identidad.

Incubar un alumno-creador implica aceptar en el aula a los alumnos como seres que operan en una dinámica interna y una dinámica relacional con el entorno, que están constantemente autorealizándose y autorecreándose y donde todo lo que les pasa se refiere sólo a ellos mismos (Maturana,1996). Con ello van creando su propia red de componentes culturales que lo producen y lo transforman permanentemente.

Los alumnos generan bordes que los transforman en sistemas cerrados en sí mismo y separados del medio por límites. Los flujos de perturbaciones de su entorno caosógeno que los desestabilizan, los aprendices los incorporan en la dinámica de esta red cultura, las integran a esta red como componentes de ellas, y con ello conservan su homeostasis con ese medio.

La educación debe asegurar una forma de aprendizaje y creatividad que permita a alumnos y alumnas participar en el ocurrir de la constante emergencia y re-emergencia histórica de la sociedad humana. Los creadores aprenden en sociedad, en convivencia, superando el egoísmo, la competitividad, la exclusión, la negación y la agresión. Por el contrario, es necesario crear un nuevo ambiente que potencie la inteligencia, permitiendo ampliar la reflexión a través del ver y oir en libertad, asumiendo los saberes ya sabidos y haciéndonos responsables de los nuevos conocimientos generados a partir de los primeros y de su propia experiencia.

Los jóvenes creadores van construyendo su mundo desde sí, hacen lo que hacen desde su propia reflexión crítica y problematizadora. Deben aprender la ciencia para ver el mundo en que viven y transformarlo en constantes actos creadores. Deben ser capaces de pensarlo todo y hacer lo que se requiere desde su conciencia social y ecológica.

Para ello es necesario cambiar las relaciones tutor-aprendiz y los antiguos modelos pedagógicos. Los primeros deben mirar a los estudiantes en su totalidad, como seres humanos integrales y no sólo en su transitar hacia el futuro. Sólo así será posible desarrollar una nueva dinámica comunicacional basada en el respeto por sí mismo y en la aceptación del otro y su pensar. Porque los alumnos aprenden en la convivencia con su profesor y sus coherencias.

El aprendizaje creador debe inducir a los alumnos/as que vivan su vida desarrollando una conciencia expansiva, sin límites, holística, en unidad con el todo, con visión y sensibilidad amplia, sin amarras al estrecho mundo particular, haciéndose con ello visionario, viendo donde antes no veían. Pero sin embargo, la educación no puede ser sólo un vivir ajeno a su mundo diario. Deben aprender también habilidades operacional Las TICs y las Formas Nuevas de Pensar

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