domingo, 29 de abril de 2012

Apartheid en Chile



Por Mario Waissbluth
Fuente El Post
29 abril 2012

Escribo estas líneas con tristeza en el alma. La demolición de la educación pública y la profundización de la segregación social son tan amenazantes para el futuro de nuestro país, que me amarga. Y todo por unos votitos más. Téngame paciencia ahora. La maniobra del gobierno es técnicamente compleja y políticamente vistosa. Desenmascararla requiere cifras y algo de análisis.

El apartheid sudafricano fue una política formal de segregación racial. Lo que tenemos en Chile es una política sibilina de segregación escolar por estrato socioeconómico, de pasmosa efectividad. Tenemos el peor índice de segregación social del MUNDO. Los hijos de ricos estudian con hijos de ricos, los de clase media con clase media, los pobres con pobres. No se trata de resultados escolares, sino del nivel socioeconómico de alumnos que estudian bajo un mismo techo.

Alguien dirá que no importa. Con tal que cace ratones, no importa el color del gato. Si lográramos los mismos resultados de calidad en escuelas de pobres que en escuelas de ricos, ¿qué más da? En primer lugar, es imposible, ni aunque dobláramos la ya aumentada subvención preferencial. Está demostrado en todo el mundo que existe el “efecto par”. Los niños no sólo aprenden de sus profesores, sino también de sus compañeros. Si todos tienen bajo capital cultural, el nivel de la clase disminuye y si lo tienen alto, aumenta, con el mismo profesor.

Qué Pasa publicó recién, por 12 años ya, su odioso “Ranking de los mejores 100 colegios de Chile: establecimientos educacionales de calidad”. 95 particulares, 2 subvencionados y 3 municipales. Mensualidades desde $485.000 a $125.000.

Lo que la gente no sabe -y es comprensible que no sepa- es lo que pasaría  si todos los niños del Grange, Everest o Cordillera, los tres primeros lugares, con promedio PSU de 695 (para lo cual muchos suelen contratar un caro preuniversitario), fueran transportados diariamente en un bus a tres escuelas de La Pintana, con promedio PSU de 400, y a la inversa, los niños de La Pintana fueran transportados a estas escuelas del barrio alto. En este experimento, los profesores, libros y planes de estudio quedan en su lugar de origen. Transportamos sólo niños.

Con el tiempo, los niños de La Pintana, ahora educados en el barrio alto, no mejorarán su PSU más allá de 30 ó 40 puntos, y los chicos del barrio alto no empeorarán su PSU en más de 30 ó 40 puntos. Ese es el “valor agregado” que están agregando las escuelas municipales y los colegios particulares, y no difiere demasiado entre ellos.

Dirá que estoy loco. Mejor dígaselo al hoy ministro Harald Beyer, pues él hizo los estudios de correlación entre rendimiento escolar y nivel socioeconómico de los alumnos. Si no le cree ni a Beyer ni a mí, vea el test de PISA. La diferencia en Chile entre colegios particulares y públicos es de 50 puntos (lo cual es mucho en esa escala). Sin embargo, cuando PISA ajusta por el nivel socioeconómico del promedio de los alumnos de la escuela, la diferencia se reduce a 20 puntos. Y si además ajusta por el nivel socioeconómico de los compañeros de aula del alumno, la diferencia disminuye a 2 puntos.

Los padres al pagar $300 mil o un copago en escuelas subvencionadas de $10 ó $60 mil mensuales, no están “comprando una mejor calidad académica”, sino mejores compañeros, desde el punto de vista del capital cultural y las redes sociales de sus familias.

Es comprensible que un padre, si tiene dinero, quiera hacer esto, pues le va a mejorar los resultados y las redes sociales a su hijo. Hace muchos años, cuando yo no tenía idea de política educativa, hice lo mismo y egoístamente lo volvería a hacer. Pero dejemos en claro que el apoderado no está comprando “una mejor escuela”. Calefacción y piscina temperada, eso sí. Calidad académica y mejores profesores, lamento informar que las estadísticas dicen lo contrario.

El mito de que las escuelas particulares son “mejores” que las públicas es una mentira deliberada. Para ser más precisos, ajustado por nivel socioeconómico, son 2 puntos en el test de PISA y 5 puntos de SIMCE, es decir, la nada, y eso sin tomar en cuenta las prácticas informales o formales de selección de alumnos de muchas particulares. Tampoco hay evidencia de que las escuelas con copago de los padres, con más recursos por alumno, tengan mejores resultados que las sin copago.

Otra cosa muy diferente a las decisiones individuales y comprensibles de los apoderados son las políticas públicas. ¿Conviene que los escolares se segreguen de acuerdo a nivel socioeconómico? No, respuesta definitiva. No hay países desarrollados con elevada segregación social en la escuela que a la vez tengan buenos resultados en el test de PISA o elevado ingreso per capita. Segregación escolar, inequidad de ingresos y desarrollo socioeconómico van de la mano. Aparte de estos datos duros, las consecuencias sociales son aún peores.

En universidades “cota mil” los pobres no entran ni por casualidad. Aun en las universidades de Chile o Católica, algo más meritocráticas, el fenómeno es evidente. Los escasos hijos de la clase baja que lograron ingresar se juntan entre ellos, los de clase media entre ellos, y los del barrio alto se vienen juntos en 4x4 desde Las Condes. La segregación viene impresa en su ADN escolar. Al llegar a una empresa, el fenómeno persiste. El 50% de los gerentes generales de las empresas más grandes de Chile proviene de cinco colegios privados católicos del barrio alto. ¿Podemos tener un futuro armónico como país desarrollado, respetuoso de la diversidad, tolerante con los extranjeros, sin odios de clase, sin gente reclamando en las calles, en este contexto? No, y por eso estoy con el alma adolorida.

¿Cómo llegamos hasta aquí y para dónde vamos? Chile ha sido muy segregado en lo social, racial y geográfico, por 500 años. La pregunta clave es si acaso el sistema educativo está haciendo algo por mejorar o empeorar las cosas. Claramente las empeora, y los estudios lo demuestran. La segregación escolar es peor que la de barrios.

La mayoría de los caros colegios particulares no da becas para “roteques”. Si son “buena onda” ayudan a una escuela pobre, pero separadita. La guinda de la torta lo puso la Concertación inventando el “financiamiento compartido”: el derecho de colegios particulares subvencionados, con o sin fines de lucro, de cobrar un copago de hasta 60 mil pesos (aunque el promedio anda por los $15 mil). La política pública perfecta… para profundizar la segregación. De libro de texto.

A los padres les conviene (a mí también) poner a sus hijos en escuelas con compañeros de clase social más elevada, por el “efecto par” y por las redes sociales que están comprando. Así, esto quedó como torta de mil hojas. Los hijos de los que pueden pagar $400 mil mensuales estudian con hijos de los que pueden pagar $400 mil, los de $60 mil con los de $60 mil, los de $10 mil con los de $10 mil, los de $0… con los de $0. Estos últimos son aproximadamente el 80% de los alumnos.

Por cierto, no tengo nada contra la educación particular subvencionada. La diversidad es buena, aunque es inaceptable que no haya una oferta de educación pública de buena calidad en todos los barrios. Sin embargo, cabe mencionar que en los únicos dos países exitosos con este tipo de sistema aplicado masivamente, como Holanda y Bélgica, todas son por ley escuelas sin fines de lucro que no pueden exigir copago, este es voluntario. La nómina de los profesores la paga centralmente el estado. Pequeños detalles.

Me trastorné al borde de la depresión cuando el Presidente Piñera anunció su “subsidio para la clase media”, que una vez  estudiada la letra chica, suena inocente. Serán hasta $100.000 anuales de descuento del impuesto a la renta por gastos privados en educación, para contribuyentes que declaren un ingreso tributario mensual de hasta $1.5 millones. Si el padre y la madre trabajan, podrán ser dos descuentos para dos hijos. Esta medida beneficiará en realidad a unas 500 mil personas y no el millón y medio anunciado, entre otras cosas porque muchos de estos pagan menos de $5 mil mensuales de impuesto, y además no todos tienen hijos en edad escolar, pero no me voy a pelear por esta cifra. Lo notable son los cerca de 7 millones de contribuyentes que NO serán beneficiados porque no les alcanza para pagar impuesto a la renta.

Bueno, dirán algunos. ¿Y qué más da? Diez mil pesitos mensuales para gente de clase media. En realidad, si definiéramos como “clase media” a la gente que está “en la mitad” de los ingresos per cápita, a ninguno le chorrearía. Digamos entonces, semánticamente, que en la pésima distribución de ingresos de Chile los beneficiados serán “de clase media alta”, por muy apretados que estén en sus bolsillos, lo cual es cierto.

¿Y qué importa? Total, la Concertación hizo la misma martingala con créditos hipotecarios para la “clase media alta”, comprando así votos demagógicamente. Lo lamento pero sí importa, y mucho. El actual gobierno -que ha hecho otras cosas buenas por la educación- está también “comprando” votos por un mendrugo y de pasada está profundizando el mecanismo de financiamiento compartido, esta feroz herramienta de segregación social, y por supuesto está perjudicando la ya alicaída educación pública. Además, está favoreciendo a escuelas particulares subvencionadas con fines de lucro, muchas de las cuales se verán tentadas de subir la matrícula en unos $5 ó $10 mil  que al fin y al cabo ni le van a doler a los padres, pues van a permitir una mejor selección social y aspiracional. Mil alumnos a 10  lucas mensuales, son $100 millones anuales más de utilidades para pagar la gasolina del 4x4 del sostenedor.

Si quisiéramos ir en la dirección correcta, lo único que cabe es aumentar la subvención general para todas las escuelas, y eliminar progresivamente el financiamiento compartido. Asimismo, habría que quitarle la autorización a toda escuela particular pagada o jardín infantil que no le dé becas al menos a un 25% de alumnos de bajos ingresos, para evitar el “efecto Machuca”. Es eso o apartheid para siempre. No me gusta vivir en un país así, ni se lo deseo a mis nietos.

Lanzamiento del Libro Patagonia Herida! en Coyhaique.


http://www.youtube.com/watch?v=zkJc3J0fEjA
Febrero de 2012

domingo, 22 de abril de 2012

La pintura erótica y cósmica de Matta A propósito del centenario


El sentido erótico de la pintura de Matta hay que buscarlo cuando resaltar constantemente el espíritu de la vida, la auto-creación permanente de ella en un espacio astral en expansión. Le canta a la vida con un colorido que va  profundizando su mirada de la naturaleza, su deambular cósmico y su transformación sin cesar. Matta trabaja las galaxias con el fin de mostrar la inmensidad del universo y el surgimiento del hombre como expresión consciente del orbe, tratando de aproximarse a la comprensión de este ser vivo inteligente. En el espacio y el tiempo de Matta se observa las energías que atraviesan el universo y desde donde nos empuja a observar no sólo sus mecanismos de funcionamiento sino también el psiquismo de la inmensidad universal no tanto como lo que ya es sino como pre-esencia de lo que será, desprendiéndonos una y otra vez de ese suelo que pisamos y que pretende amarrarnos a lo estable, a un ser definitivo. Los seres humanos navegamos por el mundo en equilibrio recreador permanente entre nuestro entorno y el cuerpo, alma y espíritu que nos definen. Nuestra torre de control facilita la gobernabilidad en todas partes de nuestro ser. Matta nos muestra autorregulándonos es un espacio y tiempo infinito, no siendo sino como proyecto en construcción de un cosmos de  sensualidad y frescura que nos invita a cambiar de piel frecuentemente  al extremo que amenaza nuestra aparente estabilidad. La insinuación del pintor es que somos un proyecto de posibilidades lujuriosas (Nada, 1945) que descendemos de las estrellas, voluptuosos, condicionados por aquellas fuerzas cósmicas que nos dan vida carnal de cuerpos celestes, pero que parecieran que entorpecen nuestro andar milenario, con una conciencia espiritual que nos empuja a la autoconstrucción permanente en equilibrio mental y corporal en un mundo sideral pasional erótico de parajes fecundos.

El pintor nos invita no sólo a procesar lo que ya vemos en sus aparentes existencias, sino que fundamentalmente a cogitar, a pensar lo que hasta ahora hemos pensado en la perspectiva de un mundo del futuro (Coïgitum, 1972), de seres que aún no existen en un abanico de colores que mezcla el rojo, expresión de lo ya creado, con el azul, la nueva vida y existencia que va surgiendo de la propia materia obscura que predomina como una locura en sus espacios prometedores de lo que aún no ha llegado a ser (El Cubo abierto). ¿Cómo compatibilizar el caos cósmico y su rojo avasallante con la armonía creadora del universo con un azul que va desbrozando caminos siderales con nuevos mundos que van afiatando lo humano? ¿No está lo galáctico también en este ser humano infinitamente cogitante? En la pintura de Matta se van desplegando los misterios del hombre en la misma medida que el universo sin barandas se expande creando nuevos espacios y tiempos en permanente movimiento hacedor (Morphology, 1939).

Pero también su pintura es cósmica. Su pintura nos muestra galaxias irregulares y distantes, pareciera que en ella se ven estrellas de neutrones, explosiones de inmensa radiación de partículas que recorren el universo en su misión creadora, mostrándonos sus cambios que experimenta en su existencia. Combina colores de luces distintas  por contracción gravitatoria como fantasmas que amenazan la aparente estabilidad. Sus caminos están llenos de  azules, de estrellas nucleándose, consumiéndose activamente con una gran luminosidad que nos muestra la evolución de lo cósmico (L’x de l’espace, 1960). No observamos en su pintura verdaderos agujeros negros (Vertige du doute, 1991, Entrer en Matiere, 1989) cuyos campos gravitatorios fuertes de apariencia pequeña pero con densidad potente hace que nadie se escape en su proximidad y que lanza  explosiones de gas refundantes hacia su entorno, con materia colapsada en un solo punto (La Luz de Aynadamar, 1991)? No nos imaginamos al mirar la profundidad de su pintura una intensa radiación galáctica con tendencias hacia al rojo mientras esas galaxias se van expandiendo, hijas de otros momentos más obscuros desde los rincones más primigenios del cosmos? La pintura de Matta nos dibuja la energía primigenia que fundamenta nuestro mundo real actual como paso provisorio hacia mundos expectantes, aún pendientes en su existir, como algo venidero que surgirá de choques contradictorios de los campos gravitatorios y los contenidos energéticos de la propia materia obscura (Interrogation Humaine, 1957). Podemos observar en ella  fluctuaciones cuánticas intensas en nuestro propio espacio-tiempo no bien definidos aún pero no menos validos como si respondiera a esquemas intelectuales omnipresentes en todo el universo.

Su misticismo muestra lo humano unido al todo, formando coherentemente con él una sola unidad, expresándolo también cósmicamente, poéticamente con lenguajes figurativos que se acercan a la morfología social y las tragedias humanas mundanas (Les Juges Partent en Guerre, 1967), y a la creación de nuestra propia América (Nacimiento de America, hacia 1952) con energías insospechadas de fuerzas altamente explosivas que van construyendo al hombre de este continente. Las fuerzas gravitatorios de nuestro continente  y su fuerza expansiva nos muestra una actividad autocreadora con cierta ausencia de realidad concreta, más bien como probabilidades de este suceso luminoso como realidad cuántica de ciertas carencias ontológicas, donde también el principio de su tiempo es creado en el acto primigenio.

jueves, 19 de abril de 2012

Nosotros los seres humanos

El tema central a disipar cuando se trata de referirse a problemas relacionados a la
educación es cómo surge el observador -en este caso alumnas y alumnos-, con capacidad de
realizar explicaciones y descripciones que tengan carácter científico. Los seres humanos
como seres vivos somos una relación dialéctica entre organismo y medio. Nuestra
constitución genética determina el campo de posibilidades donde ocurren los hechos que
vivimos, gatillando el medio al mismo tiempo cambios en nosotros que son especificados
por nuestro propio organismo. Los seres humanos somos máquinas que transforman las
perturbaciones y anomalías del entorno en nosotros mismos, metabolizando dichas
perturbaciones y transformándolas en elementos de nuestra propia organización.

Los humanos somos seres vivos que en nuestro vivir vivimos como unidades
independientes, constituyendo constantemente nuestra autonomía como unidades discretas.
Este operar como unidades discretas se refiere al operar en una dinámica interna y una
dinámica relacional que tiene como producto una continua realización de sí mismos, donde
todo lo que pasa se refiere sólo a nosotros mismos. El ser humano como ser vivo genera la
red de producciones y transformaciones que lo producen y transforman permanentemente.
Dan también origen a bordes, quedando hombres y mujeres como sistemas cerrados sobre
sí mismo y separados del medio por límites. Desde esta perspectiva, los flujos de
perturbaciones que son incorporados en la dinámica de esta red, se integran a la red como
componentes de ella.

En este sentido Maturana define lo humano no como un fenómeno físico, sino como “un
fenómeno relacional. Es decir, históricamente lo humano se da y surge en la dinámica de
relación de los seres vivos como sistemas autopoiéticos determinados estructuralmente con
el origen del lenguaje. Sin embargo, aunque la existencia humana surge en una dinámica
determinista, su ocurrir es un fenómeno histórico, y por lo tanto no está
predeterminado”.

 El ser humano es un ser cultural, es decir, es un modo de convivir en
redes cerradas de coordinaciones recursivas de emociones y haceres en el lenguaje. Estas
redes se manifiestan en el conversar y las distintas culturas son diversas redes de
conversaciones.

Los seres humanos somos una corporalidad, una fisiología, pero al mismo tiempo un modo
de vivir humano que se da en el vivir en una comunidad humana. Maturana agrega que los
seres humanos somos seres que vivimos en un continuo coordinar del emocionar y del
hacer. Pero este modo de vivir humano no esta determinado sólo por la corporalidad a
través de su constitución genética y menos se conserva de esa forma. La vida individual
humana surge en la interacción del organismo con el medio en su hacer y resurge en cada
momento en que se produce el encuentro del organismo con el medio, es decir, el ser
humano se recrea en su constante interacción dinámica en el coordinar recursivo del hacer
entre dos o más sistemas independientes.

La recreación constante de los seres humanos no surge solamente de fenómenos causales
locales, sino que son fruto principalmente de determinadas coherencias históricas creadas
en comunidad por los seres humanos en su co-devenir ontogénico, es decir, en la historia de
transformaciones de los seres humanos como seres vivos producto de una historia de
interacciones a partir de su estructura inicial. Nosotros somos en ese sentido, el presente de
esta dinámica histórica espontánea de la constitución y conservación del ser humano. El
vivir se da, entonces en la realización de este modo de vida humano como ser vivo
autopoiético en un proceso dinámico de emergencia histórica de lo humano.

Entender el modo humano de su vivir plantea a la educación una forma de aprendizaje que
consiste fundamentalmente en participar en esta emergencia histórica de lo humano
fortaleciendo su adaptabilidad a un entorno siempre cambiante con conservación de la
identidad y autopoiésis que le son propios. Esto implica el respeto por su ser, por sus
coherencias operacionales creando los ambientes de conocimientos necesarios para que
estas coherencias estructurales que definen su modo de ver y lo transforman
permanentemente se puedan modificar y desarrollar. La transformación de los jóvenes en
su encuentro con profesoras y profesores debe realizarse a partir del respeto por ellos, es
decir, debe constituirse en un proceso biológico natural y espontáneo que permita
incorporar en las alumnas y alumnos estos nuevos elementos culturales asumidos y
transformados en elementos de ellos mismos, productos de su propia organización
autopoiética. En este proceso de enseñanza/aprendizaje las alumnas y alumnos deben
comportarse espontáneamente como sistemas vivos de organización circular, que en
palabras de Maturana y Varela hace emerger los fenómenos biológicos como sistemas que
se realizan y existen en la continua producción de sí mismo.


30 Maturana, Humberto y Varela, Francisco. “De Máquinas y Seres Vivos. Autopoiesis: la organización de
lo vivo.”. 1994.
31 Matura, Humberto. Transformación en la Convivencia”. 1999. Pág. 194.

domingo, 15 de abril de 2012

Algunos Fundamentos de la Teoría General de Sistemas

 Introducción

Un sistema surge cuando un conjunto de elementos comienza a conservar una dinámica de interacciones y de relaciones, dando origen a un “clivaje” operacional que separa a un subconjunto (sistema) de otros elementos (entorno). El sistema está compuesto de una organización o configuración relacional entre elementos al separarse de otros elementos o entorno, y de una estructura que comprende al conjunto de elementos y relaciones que realizan esa organización en la unidad operacional particular que surge separa de ese medio.

El nacimiento de un sistema es el surgimiento de un orden determinado a partir del caos como formación espontánea de sistema y medio. El observado no prevee el surgimiento de un sistema porque no ve las coherencias estructurales desde donde surge. Todo surge del caos cuando lo que se forma es el inicio de la conservación de una organización que no preexistía, porque el observador no la podía deducir desde sus coherencias operacionales (mecanismo generativo) donde lo nuevo tiene sentido relacional.

El el caso de los sistemas de gestión, éstos como sistema social conservan su adaptación recíproca en el dominio de su aceptación mutua, cuando se realizan por sí mismos como sistemas en su deriva estructural coontogénica, a través de sus coordinaciones de acciones recurrentes.

Los sistemas de gestión son redes de conversaciones cambiantes y recurrentes entre seres humanos que se realizan  a través de la participación de estos en la constitución del sistema social que ellos integran.

Un sistema de gestión existe sólo en las dimensiones en las cuales los subsistemas  que lo componen lo realizan a través de relaciones de aceptación mutua en sus interacciones recurrentes.

Un sistema de gestión opera recursivamente como un medio mientras los subsistemas que lo componen conservan organización y adaptación, en las dimensiones de interacciones en las cuales ellas participan.

Los sistemas tienden a ser conservadores: los nuevos miembros aprenden en él (sistema) la conducta propia del sistema. Si esto no ocurre, el nuevo miembro no puede participar o puede ser expulsado. Un nuevo miembro que se comporta de manera impropia al sistema, puede su conducta ser adaptada y volverse innovador.

Cada sistema de gestión debe conservarse como una red de coordinaciones de acciones o conductas, que sus componentes realizan a través de sus interacciones en aceptación mutua. Debido a lo anterior existen tantos tipos distintos de sistemas de gestión como configuraciones de redes de coordinaciones de acciones pueden ser realizadas mientras sus miembros interactúan en aceptación mutua.

Un sistema de gestión es dinámico siempre que sus flujos de coordinaciones de acciones cambiantes estén contenidas dentro de la configuración de coordinaciones de acciones que lo constituye, y ocurre sólo a través del cambio de conducta de sus componentes. El cambio ocurre en el momento en que la nueva conducta se torna incluida como parte de un nuevo repertorio conductual estándar del sistema. Si la nueva conducta no es integrada a este repertorio conductual estándar, el sistema de gestión se desintegra o se quiebra en dos sistemas de gestión distintos.

Los sistemas de gestión cambian sólo si sus miembros tienen experiencias que gatillan en ellos cambios en la corporalidad que los alejan de las redes de conversaciones constitutivas. Esto sucede en primer lugar, en el encuentro con otros seres humanos en red de conversaciones que no lo configuran como miembro de ese sistema, o experiencias de situaciones que  no le pertenecen. En segundo lugar, a través de interacciones que nos gatillan nuevas reflexiones sobre nuestras circunstancias.

Si el cambio conversacional ocurre con la conservación de lo que define la identidad de la comunidad, ésta se conserva; de otro modo se desintegra. Si el cambio estructural continuo, constitutivo de nuestras corporalidades sigue un curso contingente al contenido conversacional de nuestras reflexiones, se convierte operacionalmente en una función de nuestros valores, deseos, ideales y aspiraciones.  

 

 

 

ENFOQUE SISTEMICO PARA EL ANALISIS DE LA GESTION ORGANIZACIONAL



1.      Propiedades de los sistemas.

            El pensamiento sistémico nos permite explicar lo que estudiamos en su totalidad, con un pensamiento organizado conscientemente. El pensamiento sistémico rechaza enfocar el estudio de la gestión organizacional sólo a través de alguna de sus partes, aislándola del conjunto y no teniendo, por tanto, presente las consecuencias que esas partes tienen en el todo. El pensamiento sistémico rechaza el enfoque reduccionista que supone entender la totalidad de los sistemas integrales dividiéndolas en partes pequeñas (análisis)

            Una de las propiedades fundamentales de los sistemas de gestión es la emergencia. Esta propiedad nos hace suponer que a partir de patrones coherentes o propósitos comunes, la interrelación entre las partes de un sistema hace emerger algo que no es posible probar o verificar desde esas partes explicadas aisladamente unas de otras. Cualquier empresa se entiende sólo desde su todo sinérgico, no de sus particularidades.

            Una segunda propiedad de los sistemas de gestión es su recursividad. Esto nos lleva a señalar que todo sistema contiene y está contenido en otro sistema. Podemos, entonces, concluir que las partes y las relaciones que componen un sistema, son a su vez sistemas, y el sistema pasa a ser parte de otro sistema, y así sucesivamente.

            Un tercera propiedad es la existencia del observador. Los sistemas de gestión no son sino “distinciones explicativas” que un observador hace respecto a lo que observa, son abstracciones hechas sobre un fenómeno que queda definido como un todo adaptativo que puede ser capaz de sobrevivir en un medio cambiante. Cada grupo de observadores, sobre la base de distintos “patrones de coherencia” y siguiendo esas directrices, ve las partes y sus interrelaciones, señalando tantos sistemas como observadores hay.

            Estas propuestas para ver la realidad se construyen sobre la base de mapas conceptuales y un modo común de ver los fenómenos de gestión y constituyen el enfoque holista. Este sentido holístico que construyen los observadores para ver el mundo de la gestión es el despliegue de un marco referencial o contexto trascendental donde asume como totalidad su existencia el fenómeno que observamos. El principio de coherencia es decisivo en la descripción de un sistema de gestión como sistema, porque permite describir “todos” unidos con otros todos. Al mismo tiempo, estas premisas holísticas permiten desarrollar un pensamiento sistémico que hace aflorar desde un trasfondo de apariencias caóticas una totalidad con sentido.

            El observador busca, entonces, construir un metalenguaje con el cual realiza una epistemología de sistema, es decir, una teoría para expresar el conocimiento del mundo organizacional como proceso que busca la sobrevivencia, seguir existiendo.

            Como resultado de estas distinciones explicativas de dominios específicos construimos modelos que representan esta visión particular  o coherencias que un observador o comunidad de observadores le da a estos fenómenos. Los modelos de gestión son el resultado del dominio de distinción que cada observador posee fruto de su propia historia de interacciones con el medio, el mundo y los demás seres humanos. Cuando las visiones que tenemos nos permite construir modelos como un todo, entonces son modelos sistémicos de gestión. Los modelos buscan explicar las organizaciones entendidas como fenómenos complejos con sobreabundancia de relaciones.


            2. Viabilidad de los sistemas.

            Para que un modelo de gestión sea viable es necesario que este sea capaz de mantener una existencia permanentemente separada, sea capaz de sobrevivir en un medio ambiente específico. Para ello debe tener el atributo de adaptarse a medios ambientes cambiantes, siempre y cuando una situación catastrófica no presione de tal manera con fuertes perturbaciones, que aumente su vulnerabilidad y destruya su cohesión, identidad y capacidad de adaptación. Por el contrario, un sistema de gestión viable no se desintegra cuando es capaz de responder a las perturbaciones y anomalías del medio con cambios estructurales, pero sin que afecten su identidad que le hace pertenecer a una cierta clase. Es decir, un sistema de gestión busca cumplir permanentemente con la condición de mantener su viabilidad.

En resumen, podemos señalar que un modelo de sistema viable de gestión es la creación de una herramienta para el diagnóstico y el diseño de los procesos organizacionales. Esto nos permite asegurar que las visiones que se tengan acerca del futuro se transformarán en una sinergía efectiva que permitirá cumplir con la producción que el sistema se ha comprometido consigo mismo y su medio.


3. Construcción de la identidad y la visión del sistema.

            La construcción para el sistema viable de una identidad de clase que la constituya como única es fundamental. Esta identidad es un marco referencial en el cual un sistema de gestión se despliega como totalidad, es lo que el sistema “es” o su sentido de coherencia organizacional. La visión juega un papel estratégico en el sistema de gestión, porque es la proyección futura de la identidad, lo que será algún día. La visión crea un puente entre el presente (identidad hoy) con el futuro (lo que será la identidad) y permite caracterizar tanto las estrategias como las principales vías, actividades y quienes las ejecutarán para ponerlo en práctica y llevarnos a ese futuro. 
Mantener la identidad de clase de un sistemade gestión no significa que ella no cambia. La identidad también es gradualmente modificada por razones de supervivencia para adaptar al sistema a un mundo que cambia constantemente. Los sistemas viables de gestión, dentro del cambio, siempre buscan fortalecer y cuidar su identidad, de mantenerla y de destacarse a sí mismo. El objetivo principal de la organización de un sistema de gestión es preservar su identidad, sobrevivir a las anomalías del entorno, mantenerse en el cambio. Lo fundamental es mantener la coherencia que le da su identidad, siendo viable el sistema de gestión mientras conserve la identidad definida en el marco de esas coherencias. Tanto la búsqueda permanente de la identidad organizacional como la visión de futuro debe ocurrir recursivamente en todos los niveles estructurales del sistema de gestión.


4.      Los nuevos paradigmas de estructuración de los sistemas de gestión.

            Con los nuevos paradigmas se ha producido un cambio de las antiguas estructuras funcionales altamente jerarquizadas a estructuras planas. Estas estructuras planas están basadas en el trabajo en equipos apoyados por servicios que aseguran la efectividad de las operaciones que buscan el bienestar de la organización. Son novedosas estructuras orientadas al proceso facilitado por recursos ampliamente disponibles. Se trata de construir una organización efectiva que encauce variedades de puntos de vista a la acción conjunta a través de metas y propósitos. Esto significa que una organización efectiva implica unidades autónomas dentro de unidades autónomas, de entender la organización como “multisistemas”, que poseen entre ellos variedad de puntos de vistas y que expresan propósitos y acciones diferentes.

            La existencia de multisistemas implica la construcción de organizaciones recursivas que suponen la existencia de sistemas de actividad humana compleja y autónoma dentro de otros sistemas de actividad humana también complejas y autónomas. La viabilidad de estos sistemas recursivos obliga a modificar los elementos de la estructura de la organización que inhiben su capacidad de adaptarse a las exigencias de su ambiente.  Estas modificaciones se realizan a través de procesos continuos y permanentes de aprendizaje.


5.      Modelando la complejidad organizacional. La variedad residual.

La cibernética organizacional es el apoyo a los centros de gestión de las organizaciones en sus conversaciones y compromisos, para que a través de la acción, el diseño y la regulación probabilística las organizaciones sean efectivas y logren su viabilidad.
El primer hecho del cual la gestión cibernética debe dar cuenta es de la complejidad organizacional. Esto significa asumir el desbalance de complejidad que existe entre el medio, la organización y la gestión del sistema, y a partir de ello se debe asumir al mismo tiempo una estrategia para manejar la complejidad.
Para medir la complejidad se utiliza el término variedad organizacional que da cuenta del conjunto de estados  reconocidos o distinciones que realizan los observadores de la organización respecto de la organización. La variedad es una medida de la complejidad (ley de requisito de variedad) y nos permite que, frente a determinadas variedades perturbadoras, responder con cantidades de variedad equivalente a través de la regulación y el control de los sistemas viables.
El centro de gestión tendrá la opción de mantener los resultados esperados de un sistema en determinados estados deseables, siempre y cuando tenga la capacidad para producir respuestas a todas esas alteraciones que tienden a sacar al sistema y sus resultados de su conjunto objetivo. En buenas cuentas, tanto el controlador y la situación a controlar deben ser de naturaleza equilibrada con el propósito de igualar la variedad o exceso de información de posibles estados no deseados de una situación determinada.
Sin embargo, es posible que se produzca tal variedad o exceso de información en el ambiente que rodea el sistema, que obliga al centro de gestión a realizar esfuerzos especiales para manejar esta variedad llamada residual. Ello se realiza a través de dos instrumentos de gestión para reducir los incrementos de complejidad y lograr nuevamente el equilibrio homeostático del sistema: los amplificadores de gestión como son el aumento de la delegación y el incremento de los compromisos de las personas que constituyen el sistema viable, y al mismo tiempo utilizando mecanismos propios de reducción como información adicional y nuevos procedimientos y sistemas.
La tendencia es que las respuestas de los centros de gestión a las variedades de un sistema viable se orienten al equilibrio. Lo mismo tiende a suceder entre las variedades residuales del medio ambiente y el sistema viable. La búsqueda de estos equilibrios debe conseguirse con el menor daño posible a las personas y a un mínimo costo.


6.      Reduciendo la variedad (complejidad) a través de tareas complejas.

Como las organizaciones humanas son entendidas como multisistemas u organizaciones recursivas, existe una variedad perceptual que constituyen estos sistemas de gestión y que da origen a la estructura que posee. Esta variedad perceptual se encuentra en la base del despliegue de las tareas complejas de un multisistema porganizacional y permite procesos de aprendizaje enriquecedores que posibilitan el desarrollo local de la organización.
Este despliegue (reducción de la complejidad aumentando la complejidad) de complejidad de las tareas de gestión de un sistema recursivo obliga a un quehacer que está en función de la implementación del sistema viable, que busca entregar los productos o servicios que la organización ha prometido a su medio ambiente. Las actividades primarias del sistema se despliegan en función de asegurar la identidad organizacional, que siempre se ve alterada por las anomalías con que el propio ambiente amenaza la estabilidad del sistema. Estas actividades primarias son fortalecidas en la búsqueda de su ejecución exitosa a través de actividades de apoyo.
El despliegue (reducción) de la complejidad se implementa a través del diseño de estructuras recursivas. Pero estas nuevas partes deben ser integradas según las coherencias operacionales del sistema establecidas para el todo.
El control entendido como autoregulación y comunicación efectiva debe permitir que las actividades primarias mantengan las variables esenciales del sistema que le permiten la sobrevivencia.



7.      Mecanismos para la viabilidad.

a. Mecanismo de adaptación.
            El mecanismo de adaptación de los sistemas de gestión es un proceso conversacional que se produce entre los participantes en la organización acerca de la futura sobrevivencia institucional. La adaptación se busca conseguir por medio de la función inteligencia y la función control.

            a.1 Función inteligencia.

La función inteligencia o inteligencia cibernética busca hacer políticas para crear espacios de conversación para que sea posible obtener y dar cumplimiento a determinados compromisos para la acción. Se trata de crear espacios de futuro y la posibilidad de su materialización, que le permitan a la organización mantenerse en correspondencia con su medio. La inteligencia se refiere a lo externo y después del sistema y la adaptación de la organización a un medio siempre cambiante. Esta anticipación del futuro busca desplegar la complejidad de la organzación a través de abrir todas sus potencialidades inhibidas para enfrentar lo incierto de ese futuro que se expresará a través de un medio que gatillará permanentemente  cambios en el sistema.

a.2 Función control.

Lo que busca la función control es determinar si se está haciendo todo lo que ha sido definido como el quehacer organizacional de acuerdo a las coherencias operacionales aceptadas por el centro de gestión del sistema viable. La función control vela por lo interno de la organización, y es la encargada de crear la sinergía suficiente entre las actividades primarias del sistema para que la organización cumpla con sus compromisos y mantenga su identidad.


8.      Mecanismo de monitoreo-control.

La integración de las tareas primarias definidas para realizar la identidad del sistema viable de gestión, es posible solamente si quienes gestionan tienen requisito de variedad para absorber la complejidad de dichas tareas.

El monitoreo de control se realiza a través de la función de coordinación. La coordinación busca que cuando las diferentes actividades primarias asumen la autonomía en la acción, los intereses de cada operación no produzcan fuertes oscilaciones a la cohesión institucional, la identidad global y sus coherencias operacionales. La función de coordinación debe enfocar al conjunto de las actividades primarias como un todo sinérgico que reduce complejidad desplegándola, pero que al mismo tiempo cuida las coherencias del conjunto del sistema viable.



9.       Una nueva forma de pensar.

            Los profesores Humberto Maturana y Francisco Varela critican el positivismo. En primer lugar cuestionan el pensamiento objetivo que ellos califican de “trascendental”, donde la existencia tiene lugar con independencia del observador, que las cosas existen independientemente de si éste las conoce o las puede conocer a través de la percepción o la razón. Maturana señala que este camino de conocer es ciego y sordo a la participación del observador en la constitución de la explicación de las cosas, fenómenos o sistemas. El sistema –denuncia Maturana-, será explicado en esta visión a partir sólo de él, a partir de un acceso privilegiado del observador al objeto que explica su esencia “tal como es”. Aquí el conocimiento sobre el entorno será independiente de las propias experiencias perceptuales con que el observador experimenta y percibe dicho sistema (1) Ver Maturana, H. La Objetividad, un argumento para obligar.

            Cuando él o los observadores estudian distintos sistemas lo hacen, por el contrario según Maturana y Varela, constituyendo ellos mismos el sistema, donde el observador no esta marginado de tal sistema, más aún, generando el fenómeno o sistema a conocer. Esta forma de estudiar sistemas donde el observador participa del sistema es lo que denomina Heinz Von Foerster cibernética de segundo orden. (2). Ver Von Foester, H. Cibernetics of Cibernetics. Biological Computer Laboratory. U, of Illinois, referido por Maturana, H. En La Objetividad, un argumento para obligar.

            En segundo lugar denuncian lo que Maturana y Varela dan en llamar el pensar lineal de lógica causal o mirar y pensar ingenieril que implica, según ellos, una mirada local que ve las regularidades de la concatenación de procesos que se interconectan desde la inmediatez de su cercanía, de acuerdo al operar de los elementos con sus características según un fluir de cambios necesarios en un lugar físico determinado. Este pensar lineal sólo ve las relaciones locales y no las relaciones o conectivas sistémicas que condicionan su existencia (3), (Ver Maturana, H. La Objetividad, un argumento para obligar) ve las propiedades particulares de los elementos del objeto, especificando sólo con ello el espacio particular en donde existe.


En tercer lugar, ambos autores denuncian las pretensiones de darle un carácter representacional al conocimiento, Según Maturana y Varela, en cada interacción, es el estado estructural del sistema el que especifica cuáles perturbaciones son posibles y qué cambios gatillan ellas en su dinámica de estados, no especificando o instruyendo el medio cambios en el organismo a través de “representaciones” en las circunstancias de la interacción. Los sistemas vivos no tienen entradas o salidas en el sentido tradicional. Los sistemas u organismos son unidades definidas por sus propias relaciones internas.(4) Ver Maturana, H. y Varela, F.. El Arbol del Conocimiento. 


10.  El pensar sistémico.

El pensar analógico sistémico opera captando constantemente configuraciones relacionales, pero lo hace como un acto creativo desde las relaciones que construye el observador, no deteniéndose en las relaciones locales. Por el contrario, el pensamiento sistémico es comprensivo porque va más allá de las particularidades circunstanciales, conectando lo local con el contexto general, viendo lo individual con una mirada universal. 

            El pensar enactivo legitima la inclusión de la vida humana en la naturaleza, y que comprende al ser humano en el marco de las coherencias sistémicas de la biósfera y el cosmos. Al ignorar esta situación, sin embargo, no es el pensamiento sistémico el que prevalece sino el pensar racional causal lineal o ingenieril.  Sólo en la perspectiva de que los humanos pertenecemos a una totalidad sistémica en la historia de nuestra existencia (cosmos, biósfera y cultura) es posible comprender que podemos descubrir que los fundamentos del pensamiento lineal son analógicos y no  ingenieril o de linealidad causal. El pensar y razonar lineal causal es efectivo, como señalan ambos autores, en la operacionalidad local, pero siempre desde la mirada  del pensamiento sistémico.

             Lo que Varela plantea en su libro “El Fenómeno de la Vida” (5) (2000) es que el mundo en que vivimos debe ser traído a primer plano con una concepción de la interpretación como la actividad de la puesta en activación del fenómeno que conocemos o pensamiento enactivo.  Esto parte de la constatación  de que la acción cognitiva más elemental requiere una gran cantidad de conocimiento o coherencias lógicas que nos permita operar en el conocer. Estas coherencias lógicas que nos permiten operar en el conocer de lo local son los continuos procesos de vivir que va dando forma a nuestro mundo. Es una co-determinación (¿dialéctica?) sin fin de lo general y lo local, de lo local y lo general. Es el dimensionamiento creativo del significado sobre la base de la historia. Saber, en definitiva, es evaluar a través de nuestro vivir, en una circularidad creativa.  



11.      Los sistemas como interacciones y relaciones de aceptación mutua. 

Las interacciones y relaciones que no involucran aceptación mutua entre sistemas vivientes no son relaciones o interacciones sociales. Esto significa que cualquier operación que niega o destruye la condición de vivo de sus componentes, niega los sistemas sociales. En ese sentido, un sistema social humano es definido como tal por la aceptación mutua de sus componentes en su condición de seres humanos.

Los componentes de un sistema social conservan su adaptación recíproca en el dominio de su aceptación mutua, cuando se realizan por sí mismos como sistemas vivientes en su deriva estructural coontogénica, a través de sus coordinaciones de acciones recurrentes.

Los sistemas sociales humanos son redes de conversaciones cambiantes y recurrentes entre ellos que se realizan como seres humanos a través de su participación en la constitución del sistema social que ellos integran. (7) (Maturana, H. “La Objetivadad, un argumento para obligar”)



12.       Conservación y desintegración de los sistemas sociales. 

Un sistema social existe sólo en las dimensiones en las cuales los sistemas vivos que lo componen lo realizan a través de relaciones de aceptación mutua en sus interacciones recurrentes.

Un sistema social opera recursivamente como un medio mientras los sistemas vivientes que lo componen conservan organización y adaptación, en las dimensiones de interacciones en las cuales ellas participan.

Los sistemas sociales  son conservadores: los nuevos miembros aprenden en él (sistema) la conducta propia del sistema. Si esto no ocurre, el nuevo miembro no puede participar o puede ser expulsado. Un nuevo miembro que se comporta de manera impropia al sistema, puede su conducta ser adaptada y volverse innovador.

Cada sistema social debe conservarse como una red de coordinaciones de acciones o conductas, que sus componentes realizan a través de sus interacciones en aceptación mutua. Debido a lo anterior existen tantos tipos distintos de sistemas sociales como configuraciones de redes de coordinaciones de acciones pueden ser realizadas mientras sus miembros interactúan en aceptación mutua.

Un sistema social es dinámico siempre que sus flujos de coordinaciones de acciones cambiantes estén contenidas dentro de la configuración de coordinaciones de acciones que lo constituye, y ocurre sólo a través del cambio de conducta de sus componentes. El cambio ocurre en el momento en que la nueva conducta se torna incluida como parte de un nuevo repertorio conductual estándar del sistema. Si la nueva conducta no es integrada a este repertorio conductual estándar, el sistema social se desintegra o se quiebra en dos sistemas sociales distintos.

Los sistemas sociales cambian sólo si sus miembros tienen experiencias que gatillan en ellos cambios en la corporalidad que los alejan de las redes de conversaciones constitutivas. Esto sucede en primer lugar, en el encuentro con otros seres humanos en red de conversaciones que no lo configuran como miembro de ese sistema, o experiencias de situaciones que  no le pertenecen. En segundo lugar, a través de interacciones que nos gatillan nuevas reflexiones sobre nuestras circunstancias.

Si el cambio conversacional ocurre con la conservación de lo que define la identidad de la comunidad, ésta se conserva; de otro modo se desintegra. Si el cambio estructural continuo, constitutivo de nuestras corporalidades sigue un curso contingente al contenido conversacional de nuestras reflexiones, se convierte operacionalmente en una función de nuestros valores, deseos, ideales y aspiraciones. (8) (Maturana, H. Y Varela, F. “El Arbol del Conocimiento”).



13.  El carácter autopoiético de los sistemas, la autorreferencia y el cambio.

Otro elemento fundamental a tener presente en la epistemología de Varela y Maturana (1970) es que lo que se observa, distingue y explica son individualidades entendidas como unidades de interacciones con organización autopoiética, organización esta que es la que determina todo cambio en ella, subordinando y limitando dichos cambios a su propia conservación como organización. 

La propiedad autopoiética de una organización consiste en que se trata de unidades organizadas como sistemas que generan  sus propios procesos de producción de componentes y relaciones entre ellos a través de sus continuas interacciones y transformaciones, y constituyéndose de esta manera como unidad en un espacio físico determinado. Son unidades que se transforman en sus procesos de entropías internas gatillados –y sólo gatillados- por el entorno con sus anomalías y perturbaciones, pero los cambios dentro de ella  son  seleccionados por la organización en función de su mantención como tal.

            Los sistemas autopoiéticos –de acuerdo a Maturana y Varela- se producen a sí mismos, se levantan por sus propios medios, constituyéndose como algo diferente a su medio por su propia dinámica, crean desde sí mismo su propia estructura y los elementos que lo componen Estos sistemas son red de producciones de componentes cerrados en sí mismo porque estos mismos componentes generan las propias dinámicas de producciones que los produce. Pero este dominio cerrado de relaciones especificados lo es solamente con respecto a la organización que ellos componen. No lo es en el sentido de que es autorreferencial. La autopoiésis surge en un sistema cuando esta organización tiene como característica la posibilidad de cierta interacción, porque es en esa interacción donde se producen las relaciones que energetizan el sistema.

            El origen de un sistema autopoiético esta definido por las condiciones que deben cumplirse para la localización del espacio autopoiético, es decir, qué relaciones deben satisfacer los elementos u órganos para generar una unidad de esas características en dicho espacio. La unidad del sistema autopoiético, entonces, está determinada porque las relaciones de producción tienen una forma de concatenarse de tal manera –señalan Maturana y Varela-, que producen los suficientes elementos que hacen del sistema una unidad que genera permanentemente su carácter unitario. No son los componentes lo que definen la autopoiésis de un sistema, sino las relaciones de éstos, los procesos en que entran. Estos procesos concatenados no sólo producen los componentes que constituyen un sistema de esas características, sino que lo especifican además como una determinada unidad. (11) Ver Maturana, Humberto y Varela, Francisco. De Máquinas y Seres Vivos.

Los sistemas autopoiéticos tienen existencia topológica en el espacio físico donde existen como unidades interactuando. Este tipo de organización se transforma en una unidad topológica cuando se materializa en un sistema autopoiético concreto. Esta relaciones que constituyen la topología de una unidad se denominan relaciones constitutivas de los sistemas autopoiéticos y determinan sus límites físicos.

Los sistemas autopoiéticos poseen también relaciones de especificidad, las cuales determinan que los componentes producidos sean justamente aquellos componentes definidos por su participación en la autopoiésis, es decir aquellos que definen al sistema como autopoiético. Estas relaciones determinan la identidad (propiedad) de los componentes de una organización, y por ello, su factibilidad material. Por último, en los sistemas autopoiéticos existen las relaciones de orden que determinan las concatenaciones de los componentes, estableciendo los procesos que aseguran que la organización sea autopoiética. Estas relaciones determinan la dinámica de la organización, permitiendo la realización efectiva, la materialización tanto de las relaciones constitutivas, de especificidad así como las de orden

Según Maturana y Varela, los sistemas autopoiéticos son autónomos, subordinando sus cambios a la mantención de su identidad y de su propia organización autopoiética, al margen de la profundidad de las perturbaciones y de las transformaciones que puedan sufrir. En sus interacciones con otros sistemas, estas organizaciones mantienen invariante su identidad, que no depende, de acuerdo a estos autores, de esas interacciones. Esta organizaciones son perturbadas desde el exterior y gatillan cambios internos que compensan la perturbación. Pero quién define los cambios es la organizaciones, no las anomalías que provienen del exterior. Son ellas las que determinan que alteraciones pueden sufrir conservando su identidad. Si las compensaciones que debe ofrecer a las perturbaciones alteran la autopoiésis e identidad de la organización, ésta se desintegra por pérdida precisamente de su autopoiésis.

Habíamos señalado que la autopoiésis era un dominio cerrado de relaciones especificados y que lo era con respecto a la organización que ellos componen. Porque sólo un sistema de estas características, clausurado en sí mismo podrá constituirse como un conjunto de operaciones específicas, como un proceso de constitución de su propia identidad entendida como cualidad unitaria, un tipo de coherencia emergente, un tipo de organización.. Pero no lo es en el sentido que queda encerrado en sí mismo sin reaccionar a lo externo, encapsulada. No es el cierre operacional en el sentido de encierro o aislamiento de la interacción con respecto a su entorno. Sino que por el contrario, este cierre es condición de la apertura del sistema, para que desarrolle su propio dominio de interacciones.

Este carácter autorreferencial del sistema autopoiético tiene que ver con la diferencia con el entorno, con su capacidad de establecer relaciones consigo mismo y de diferenciar estas relaciones con su entorno.(12) Ver Maturana, Humberto y Varela, Francisco. El Arbol del Conocimiento. Con diferenciarse del entorno pero además, al mismo tiempo, incluirlo dentro del sistema de acuerdo a la propia estructura organizacional del sistema, de su identidad.

Lo anterior es así porque los sistemas se orientan de manera estructural y no ocasional hacia su entorno, en acoplamiento estructural con él, no pudiendo existir sin ese entorno. El sistema debe diferenciarse de su entorno, pero al mismo tiempo debe mantenerse vinculado a él, porque emerge desde él pero se debe a sí mismo Entre sistema y entorno hay un límite y éste mantiene el sistema, porque la diferencia es la premisa fundamental del sentido autorrefencial de un sistema autopoiético. 10) (Maturana, H. Y Varela, F. “El Arbol del Conocimiento)

sábado, 7 de abril de 2012

LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN: Una búsqueda compleja en el Liceo Claudio Arrau León de Doñihue.

MAGÍSTER EN GESTIÓN PEDAGÓGICA Y CURRICULAR
CURSO: TECNOLOGÍAS INNOVADORAS



Autores del Artículo: José González Farías; María Angélica Vásquez Salinas;     Patricio Vásquez Salinas          
Grupo del  MAGÍSTER DE LA UNAB EN GESTIÓN PEDAGÓGICA Y CURRICULAR
CURSO: TECNOLOGÍAS INNOVADORAS  del cual soy profesor


1.      INTRODUCCIÓN

La calidad de la educación es el tema principal de este trabajo, aunque  también nos referimos a los temas  de la complejidad y la innovación tecnológica,  tratando de ver la aplicación de dichos temas en la realidad del liceo Claudio Arrau León de la comuna de Doñihue.

El tema de la calidad  es por cierto muy controvertido, nunca concluido, abierto al debate, y que genera posiciones antagónicas en lo referido a lo que debería ser la Educación de calidad que “entregan” los establecimientos educacionales.

Para  muchos la calidad está demostrada en los resultados de las mediciones estandarizadas como el SIMCE y la PSU, evaluaciones que sólo miden o evalúan los aspectos cognitivos (o los aprendizajes de conocimientos conceptuales la mayoría de las veces) de los estudiantes, pero que deja de lado ámbitos como lo afectivo, valórico y motriz.
Pretendemos acercarnos al concepto de calidad, de manera que nos permita discutir, reflexionar y comparar diversas posturas respecto del tema en discusión.  Además de vislumbrar, qué tan lejos está de las teorías, metodologías y epistemologías que se manejan actualmente, uno de los establecimientos en que nos desempeñamos: el liceo Claudio Arrau León, de Doñihue.

Hablar de la calidad de la educación en Chile nos lleva a un tema altamente controversial y complejo, en donde los acuerdos aún no están completamente establecidos ni el concepto claramente definido. Menos aún se puede hablar de medición de la calidad como lo indica la sigla SIMCE. Podemos medir la calidad de diversos productos, una fruta, por ejemplo, podría ser medida por su peso, su forma y hasta su sabor. Pero, los fenómenos sociales, tal como la educación, no pueden ser medidos, sino evaluados y, es en este aspecto, donde queremos enfocarnos y no limitarnos únicamente en la evaluación del logro escolar.

Es fundamental que al hacer referencia a calidad de educación, también se señale y discuta la importancia de la innovación tecnológica y cómo ésta contribuye a la consecución de una educación de calidad propia del contexto global en que estamos insertos.


2.      PALABRAS CLAVE
Calidad, SIMCE,  Complejidad, Innovación Tecnológica, Sociedad del Conocimiento,  
  
3.      MARCO TEÓRICO
3.1 Complejidad

La sociedad de la información y  del conocimiento en la cual estamos insertos, nos obliga a pensar la realidad como una construcción cuyos componentes constituyen un entramado que la convierten en algo muy complejo. Es por eso que  el Paradigma de la Complejidad nos permite observar y comprender la realidad de acuerdo a concepciones que tienen un muy diverso origen, pero que por lo mismo, amplían la mirada del que quiere acercarse con nuevas herramientas teóricas, metodológicas y en definitiva epistémica a la realidad.

“El pensamiento complejo es una estrategia de organización del conocimiento radicalmente diferente a la concepción clásica fundada en el paradigma positivista” (www.pensamientocomplejo.com.ar, octubre 2011), que como sabemos estudia la realidad desde los hechos individuales, aislados o simples y no en interacción con otros elementos que le otorgan la complejidad que en realidad poseen, pues no pretende abarcar la totalidad (o completud) de los fenómenos estudiados.

En palabras de Clara Romero (2011: 2)  “Los valores epistémicos que motivan esta reforma del pensamiento son, entre otros, los siguientes”:
a)      Conocer para hacer, es decir combinar teoría y práctica
b)      Conocer para innovar, en otras palabras conocer para crear nuevos conocimientos.
c)      Conocer para repensar lo conocido o pensado, para estudiar o intervenir la realidad.

El Paradigma de la Complejidad nos permite señalar que la naturaleza o la sociedad no son sistemas estáticos sino en permanente movimiento y, por lo tanto, al estudiarlos debemos considerar dicha característica. El pensamiento complejo pretende “integrar todos los elementos que puedan aportar orden, claridad, distinción, precisión en el conocimiento, pero rechaza las consecuencias mutilantes, reduccionistas, unidimensionalizantes que puede producir una simplificación abusiva” (Solís, 2011:1).

Pero, “¿qué es  complejidad? A primera vista es un tejido de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados, que presentan la paradójica relación de lo uno y lo múltiple. La complejidad es efectivamente el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico” (Morín y otros, 2003: 54). Sin embargo, no debemos confundir complejidad con complicación o enredo puesto que lo que pretende es salir de una manera  de pensar simplificadora - aunque sin menospreciar lo simple-  sabiendo que la complejidad está en la base.

 “Se puede decir que aquello que es complejo recupera, por una parte, al mundo empírico, la incertidumbre, la incapacidad de lograr certeza, de formular una ley eterna, de concebir un orden absoluto. Y recupera, por otra parte, algo relacionado con la lógica, es decir, con la incapacidad de evitar contradicciones” (Morín y otros, 2003: 54). Esto claramente es distinto a lo que la educación formal muchas veces plantea al entregar “bloques de conocimiento” que tienden hacia la especialización,  sin mirar los vínculos que existen entre los diversos saberes que estudian la realidad.

         El pensamiento complejo, es un pensamiento que postula la “dialógica, la recursividad, la hologramaticidad, como sus principios más pertinentes” (Morín y otros, 2003: 65). Una breve descripción de estos principios nos lleva a sostener que: el principio dialógico permite mantener la dualidad en el seno de la unidad; el segundo principio de recursividad, sostiene que los productos y los  efectos son, al mismo tiempo, causas  y productores de aquello que lo produce. El principio hologramático postula que no sólo la parte está en el todo, sino que el todo está en la parte.

De acuerdo a esta breve descripción de los  principios básicos del pensamiento complejo, es que intentaremos ver más adelante, en el apartado de aplicación, el uso u olvido de estos principios, especialmente en la sala de clases,  del liceo Claudio Arrau León. 

3.2 Calidad

Existen distintos caminos para llegar a la calidad en la educación. Algunos nos señalan el camino de los números: mejores puntajes en el SIMCE y la PSU, mejores rendimientos, mayor cantidad de alumnos aprobados, menor cantidad de repitientes, menor cantidad de deserción, etc.

Respecto de este tipo de instrumento, una de las integrantes del equipo que lo creó nos señala: “Como calidad métrica el SIMCE es excelente. Ahora, como uso, el SIMCE es pésimo…….nosotros lo hicimos con una intención bien definida: proporcionar información externa principalmente a los profesores y directores, para que tuvieran un elemento más para identificar sus fortalezas y sus debilidades. Es una forma de proporcionar información y punto. No es calidad de la educación” (Erika Himmel Köning, 2011). Queda claro que el uso que se le ha dado a los resultados del SIMCE ha  desvirtuado el objetivo principal, al realizar con ellos ranking de escuelas, suponiendo equivocadamente que dichos resultados, son evidencia de la calidad de la educación que cada escuela entrega.

Creemos que el camino no está en esas evaluaciones estandarizadas puesto que “los resultados de las pruebas estandarizadas aplicadas al aprendizaje no muestran si una escuela es más buena o menos buena que otra, sino la diversidad socioeconómica y cultural de los sectores de que provienen los alumnos, a lo que se agregan los resultados de la selección que las escuelas subvencionadas privadas y privadas hacen de ellos” (Redondo, 2012).  Pese a la afirmación anterior, no ignoramos que los docentes  jugamos un papel fundamental en la formación de nuestros alumnos a través de la actividad pedagógica que desarrollamos en el aula. Más aún, cuando investigadores como Juan Casassus (2003: 86 y 87), nos han demostrado que: “respecto de una situación que se da en la escuela hay variables que son alterables en el corto plazo y variables estructurales que no son alterables en el corto plazo”. En relación a  las primeras, en el ámbito del alumno y su contexto familiar, el autor nos señala que pueden cambiar en el corto plazo, “el interés y participación de los padres en la educación de los hijos, o la disposición del estudiante hacia el trabajo en clases”. En el ámbito educativo, se pueden incluir “la gestión pedagógica llevada a cabo por el docente en el aula”, que incluye “las técnicas pedagógicas, las expectativas de los docentes hacia sus alumnos, los materiales didácticos simples, la capacitación y el perfeccionamiento”. Todo lo anterior nos demuestra claramente que muchas de las variables que influyen en la calidad de la educación son de carácter interno, por lo que los de carácter externo ya no tienen un papel tan protagónico o de peso, como el que se le había asignado habitualmente.

3.3.            Innovación tecnológica

Por otra parte, tampoco podemos decir que el mejoramiento de la infraestructura o la adquisición de medios tecnológicos (computadores, pizarras interactivas o tablet) por sí solos, conllevan a mejorar la calidad educativa. Más aún cuando estos elementos con frecuencia,  no son considerados “extensiones tecnológicas del cerebro”.

La ubicuidad, característica  de los aparatos tecnológicos actuales permite desarrollar y pensar el conocimiento a partir de una net-epistemología, vale decir, una epistemología que funciona a través de los recursos de la red de internet y que abre un mundo de posibilidades de interacción con datos, información, nuevos conocimientos  -en la medida que exista una explicación-, personas, grupos, a través de, por ejemplo, una aula virtual, video conferencias, chat, etc.  Se trata, por tanto, de lograr que dichas posibilidades o escenarios educativos diversos de los habituales, sean aprovechados y comprendidos como un apoyo al aprendizaje en cualquier lugar y en cualquier momento.  

Desde esta perspectiva, Burbules (2011:21) señala que la combinación de la portabilidad de los dispositivos y la expansión de la conexión inalámbrica permite que el aprendizaje suceda en cualquier lugar y momento: en la casa, en el trabajo, en el bar, en la biblioteca. Una de las formas más efectivas de observar el impacto de las tecnologías en la escuela surge a través de la relación entre la escuela y los otros ambientes de aprendizaje.

Por lo tanto, resulta fundamental fortalecer en los estudiantes el buen uso de las tecnologías, ya que éstas han generado una nueva dinámica en la relación entre personas y un elemento más de complejidad en el ámbito educativo.
Las tecnologías de la información y la comunicación son la base de un nuevo tipo de relaciones, las relaciones en red. Estas permiten no sólo la digitalización electrónica, sino que también importan los efectos de integración, interconexión y formación de redes. Son las tecnologías las encargadas de aportar complejidad al proceso de aprendizaje, debido a que hacen posible la convergencia entre diversos medios de comunicación y también entre múltiples y diferentes actividades que por mucho tiempo se mantuvieron separadas (Brünner, J.J., 2003: 77)

Sin embargo, sabemos que lo anterior no es suficiente.  La relación e interacción del tutor- aprendiz es la que permite la generación de nuevos conocimientos en todos los ámbitos. En palabras de Ausubel, el “conocimiento nunca se da en el vacío y en el proceso de desarrollo permanente de la estructura cultural del observador se puede dar el “anclaje”, conectándose con conocimientos previos”. Por su parte, y a diferencia de Ausubel, Feuerstein, plantea que “la estructura cognitiva es modificable pero sólo a través de un mediador”, puesto que el ser humano es un organismo “abierto y receptivo al cambio, haciendo que su estructura cognitiva sea modificable”. El profesor  no debe ser un mero transmisor de información o de significados, sino que debe reflexionar sobre su práctica formulando “hipótesis sobre los procesos mentales que tienen lugar en los alumnos y en los procesos sicosociales dentro del grupo curso” (Yanes, 2012: 112-113). 

Entonces, resulta necesario un replanteamiento serio y riguroso de las técnicas de enseñanza tradicionales. Existe una gran necesidad de diseñar entornos para aprender: espacios con recursos, enlaces, conexiones con personas y herramientas que nos ayuden a aprender, pensando más allá de las aulas. (Grané, 2011: 68)
En este momento, en que la web es un entorno social y participativo, los jóvenes no se conectan sino que están conectados. La información se comparte, la inteligencia es colectiva y los desarrollos pueden hacerse de forma colaborativa. El aprendizaje es social, entre iguales y entre diferentes, autónomo, libre, y a veces no está ni siquiera planificado; es formal, no formal, informal y puede darse en cualquier momento. Pero es un aprendizaje constructivista, requiere una autorregulación del que aprende, para llegar a ser aplicable, útil y significativo. (Burbules,  2011: 21)

Sólo de esa manera, dialogando con nuestros alumnos, negociando significados, formulando hipótesis, estimulando la defensa  de argumentos, partiendo de los conocimientos previos, siendo “capaces de adaptarse a los cambios tecnológicos, (y) a los cambios del conocimiento”  (ya que los conocimientos pueden quedar rápidamente obsoletos), estaremos estimulando la construcción de nuevos conocimientos y saliéndonos de un esquema de transferencia de ellos. “El buen aprendizaje tiene lugar en procesos y contextos transaccionales, no en procesos meramente transmisivos, en los cuales el alumno logra intercambiar, negociar diría Bruner, sus hipótesis, sus ideas, sus significados, con lo que aparece en el libro, con lo que dice el profesor, con lo que plantea el otro alumno, etc.” (Molina, 2000: 42). Molina agrega que “los sujetos que participan en el proceso educativo están funcionando en un ámbito interaccional, transaccional, dialógico, negociador”. Queda claro con dichos argumentos que la relación profesor-alumno, o tutor-aprendiz, es de la mayor relevancia ya que implica la creación conjunta de conocimientos nuevos y no la reiteración de lo que dijo o expresó el profesor, como habitualmente ocurre en las aulas chilenas, en que se plantea la relación como vertical de tutor-aprendiz, como de alguien que sabe (tutor), o sabe más, hacia el que no sabe (aprendiz) o sabe menos. Planteadas así las cosas, como una relación transmisiva y no constructiva, impide un aprendizaje que sirva para enfrentar la incertidumbre, el error y la simplificación.

Existen  múltiples posibilidades y ejemplos del cómo incorporar las innovaciones tecnológicas en el trabajo de aula. Por ejemplo, se pueden usar los juegos y la simulación en la clase de historia, como forma de alentar a los jóvenes a reflejar preguntas del tipo “qué hubiera pasado si”, intentando ejecutar ejercicios de historia contrafactual; cuestionamientos que permitan, de este modo, entender la profunda lógica de los análisis históricos, en lugar de simplemente reproducir los datos del pasado.

Los maestros tienen que despojarse del aura de autoridad absoluta cuando ingresan a un mundo en el que nadie sabe todo, y en el que todos tienen un valor potencial para contribuir (Jenkins, 2011: 80- 81).

4.      Aplicación

En relación a la realidad del Liceo en donde nos desempeñamos, los indicadores cuantitativos como los resultados en el SIMCE o la PSU no son los mejores, sin embargo, el Liceo es reconocido por la comunidad en que está inserto, por su permanente preocupación  en la formación valórica de sus alumnos, además de contar con un cuerpo docente y directivo, con una formación profesional idónea,  con resultados de competente y destacado en la Evaluación Docente y que realizan habitualmente cursos de perfeccionamiento tales como licenciaturas, diplomados, magíster y hasta un doctorado.

Además, existe una constante preocupación por elevar los niveles de desarrollo de la ciencia y el uso de la tecnología a través del impulso de diversos proyectos y generación de redes de apoyo. Por ejemplo, proyectos relacionados con el cuidado del medioambiente con la creación de una Estación Meteorológica (convirtiéndose en el segundo liceo en Chile que dispuso de ella) y la fabricación de compost utilizando los desechos proveniente del comedor escolar, con lo cual nuestros alumnos (as) lograron ser  líderes a nivel comunal puesto que debieron ser tutores de otros niños al crearse una red con varios colegios de Educación Básica a los cuales también se les instaló este recurso al segundo año. Todo esto les dio la oportunidad de ampliar su visión de mundo y fortalecer los niveles de tecnologización e información a través del uso de instrumentos metereológicos y el manejo de diversos datos. No obstante, estos avances son muy pequeños, no son equitativos, no todos los educadores participan de ellos pues no tienen el tiempo ni la disposición para realizar y apoyar tareas como ésta.
También creemos que es necesario asumir una propuesta curricular con un diseño integrado de todas las asignaturas para desarrollar en nuestros alumnos y alumnas competencias como espíritu crítico, comprensión de la realidad social, económica, política y cultural. Sin embargo, éstas son sólo pequeñas luces a través de proyectos de mejoramiento que duran un tiempo determinado y en los cuales la evaluación es un importante factor para la continuidad de ellos.

Cabe mencionar, también, lo que se refiere a recursos materiales, especialmente tecnológicos, pero fundamentalmente, al uso que se hace de ellos. En el Liceo existe un laboratorio adecuado en su infraestructura, que cuenta con computadores en buen estado, con notebook, banda ancha, data, impresora, recursos de uso frecuente, con la posibilidad, incluso, de ser utilizados fuera del horario de clase, a disposición de los alumnos, los jóvenes se manejan con los software de aplicaciones básicas (Excel, internet, planilla electrónica, procesador de texto, presentaciones de Power Point, correo electrónico, etc.) Pero, pese a todo este manejo de las tecnologías, como parte del trabajo académico desarrollado por profesores y alumnos, muchas veces éste se limita a la ejecución de algunas tareas y actividades, que en lugar de ser ejecutadas en la sala de clases, usando pizarrón, cuadernos y textos de estudio, utilizan el laboratorio de computación, elaborando los mismos trabajos y empleando los recursos disponibles de la manera más simple posible. Un ejemplo claro de esto, y de la incomprensión del valor de las tecnologías, es la instalación de programas que impiden o censuran el uso de ciertas páginas web al interior de los laboratorios. Las páginas bloqueadas por estos sistemas corresponden frecuentemente a aquellas que se usan como redes sociales (facebook, twitter, chat, entre otras).

Por otra parte, como se dijo en el marco teórico, en relación a los principios del pensamiento complejo: el dialógico, el recursivo y el hologramático, cuando se piensa en el primero, en relación a lo que sucede en el liceo,  se observa que la interacción que se da entre tutor y aprendiz, generalmente, es de carácter vertical, es decir, se piensa la relación en términos transmisivos, entre alguien que sabe (el profesor) hacia alguien que no sabe o sabe menos (alumno). No se piensa en la relación pedagógica como la construcción conjunta de aprendizaje, de ambos protagonistas (tutor-aprendiz). Generalmente no se plantea la relación en términos dialógicos, de pensar por ejemplo, lo global y lo local como una dualidad en el seno de una unidad. Se piensa que lo local ha sido “tragado” por lo global, y por lo tanto habría que hacer el esfuerzo por rescatar lo local.

El autor  Martiniano Román Pérez (2005: 11), por ejemplo,  habla de lo “glocal” para significar la unión de ambos conceptos, pero conservando la dualidad global y local.

El principio de recursividad, pocas veces se aplica. Se piensan los fenómenos sociales o naturales, en términos de una direccionalidad lineal, como fruto de una causa. Esto es fácilmente comprobable en, por ejemplo ciencias sociales, en que hechos importantes como la independencia de los países americanos, se presenta como consecuencia de varias causas directas e indirectas, pero no se ven esas mismas causas como efectos del mismo proceso.

Respecto del principio hologramático, no se observa que en el liceo se plantee enseñar un conocimiento que dé cuenta que lo que se enseña es parte de un todo más general, así como la parte está en el todo, ya que muchas veces los contenidos se plantean como islas sin vinculaciones más generales y profundas que realmente poseen. Se busca la simplificación y no la complejidad, entendida como tejido y no como complicación, que nos ayude a comprender mejor los fenómenos sociales y naturales.

Los conocimientos en el liceo, son “entregados” por el liceo como, conocimientos completos, terminados (bloques de conocimiento). Sin embargo, para el pensamiento complejo,  enseñar no implica enseñar un conocimiento completo. El pensamiento complejo rechaza la completud. “Un pensamiento complejo nunca es un pensamiento completo. No puede serlo. Porque es un pensamiento articulante y multidimensional” (Morín 2003: 66,67).

         En el ámbito del currículum formal o  entendido de forma restringida como programas de estudio, se plantea en el liceo como una realidad asignaturista o separado y no integrado. Precisamente lo que el pensamiento complejo pretende  mostrar son “las articulaciones entre dominios disciplinarios fracturados por el pensamiento disgregador (uno de los principales aspectos del pensamiento simplificador)” (Morín 2003: 67).

         Por su parte, la autora Clara Romero (2011:2) destaca la dualidad  teoría-práctica, la innovación para crear nuevos conocimientos y conocer para repensar lo pensado. Todo lo anterior, marca este cambio de paradigma que debería llevar al liceo a emprender la tarea de entregar una educación y estrategias para la vida. Sin embargo, se plantea como reproductora de conocimientos de otros, los cuales son replicados como verdades absolutas y finales por los alumnos a petición de los profesores, en  evaluaciones o pruebas que reproducen lo que el profesor o el libro les enseñó. Esto es lo que hay que cambiar para poder comprender y modificar la sociedad en que nos desarrollamos y convivimos.

         “El pensamiento complejo sabe que existen dos tipos de ignorancia: la del que no sabe y quiere aprender y la ignorancia (más peligrosa) de quien cree que el conocimiento  es un proceso lineal, acumulativo, que avanza haciendo luz allí donde antes había oscuridad, ignorando que toda luz también produce, como efecto, sombras” (Morín 2003: 67-68). El liceo parte de la base de que a la certeza se llega mediante la entrega de conocimientos acabados, finales (bloques de conocimiento) que las ciencias han alcanzado, sin considerar que la labor del liceo debería ser, enseñar a “aprender a aprender”, o sea a aprender constantemente y toda la vida,  a caminar a partir de la ignorancia, la incertidumbre y  la confusión. Eso no significa que los seres humanos no busquemos legítimamente ciertas seguridades, pero no podemos  ignorar la presencia constante de la “oscuridad” en nuestras vidas. O como lo dice el mismo Morín (2011: octubre) en otro escrito: “la primera e ineludible tarea de la educación es enseñar un conocimiento capaz de criticar el propio conocimiento”.


5.      Conclusiones:
1.      El mundo actual nos exige como educadores un papel de orientadores y mediadores de los modelos pedagógicos, que se han construido con aportes de muchas ciencias humanas (psicología, antropología, filosofía, semiótica), para que sean llevadas al aula “en el marco de un enfoque sistémico, holístico tecnológico y complejo que permita entender la actual sociedad del conocimiento”. La calidad de la educación no se mide, puesto que por ser un fenómeno social, ella se evalúa. Un fenómeno tan complejo como la educación no se puede reducir a la medición de aprendizajes cognitivos, dejando fuera ámbitos tan importantes como el afectivo, valórico y motriz.  Pensamos que  el camino para  lograr la calidad en educación está en la formación de seres integrales, es decir, focalizando los esfuerzos no sólo en el ámbito cognitivo sino en el desarrollo de todas las capacidades y dimensiones del alumno que lo llevarán a construir su propia identidad y así no sólo insertarse sino convertirse en un agente transformador o sujeto histórico-crítico de la sociedad.

2.      No basta con llenar de computadores las escuelas, como si fueran entes independientes del cerebro humano, para que  los jóvenes se incorporen  al mundo de la información, puesto que ésta debe convertirse en conocimiento para que realmente tenga impacto en los estudiantes.  “…la incorporación de sólo tecnología no asegura aprendizaje. Sólo permite recolectar datos y ordenarlos como información. La generación de nuevos conocimientos a partir de ellos exige procesos metodológicos y epistemológicos de bastante complejidad. Es la convergencia de ambos procesos –tecnología y epistemología- lo que asegura calidad de la educación, la transformación de alumnos y alumnas  en seres energocibernéticos y anticaosógenos”  (Yanes, 2011:1).

3.      Para optimizar el uso de las tecnologías en la escuela, el primer paso, tras la implementación material y de recursos, es capacitar a los docentes en el uso de ellas, para que junto a los estudiantes sean los forjadores de los nuevos conocimientos. Y quizás sea ella la tarea más compleja, debido a que se deben emparejar las competencias de los inmigrantes tecnológicos (profesores) y los nativos tecnológicos (alumnos). Conseguido esto, las tareas siguen incrementando su complejidad. Correspondería determinar metodologías apropiadas para traspasar la ingente información y datos disponibles en nuevos aprendizajes (Yanes; 2011).

4.      El problema ya no es la búsqueda de la información, ese asunto está resuelto. Ahora, corresponde “aprender a aprender” y enseñar a seleccionar, a evaluar, a interpretar, a clasificar y usar dicha información. Según palabras de José Joaquín Brünner (2003: 82) “hay una cuestión adicional envuelta aquí: cómo desarrollar las funciones cognitivas superiores –funciones de identificación y resolución de problemas, planteamiento, reflexión, creatividad y conocimiento en profundidad- que son indispensables en un medio saturado de información, evitando así que la enseñanza quede reducida al nivel de destrezas elementales únicamente”.

5.  El Liceo es una institución compleja, los alumnos son sistemas complejos, el contexto es un sistema complejo, por lo tanto, es una mirada sistémica, holística y compleja la que permitirá entender y mejorar los procesos pedagógicos que redundará en la mejora de la calidad de la educación. Lo anterior implica una nueva relación  y formas de pensar  la interacción tutor-aprendiz, además de que la calidad “está estrechamente vinculado con la comprensión del tipo de sociedad en que se vive, los avances de la ciencia y la tecnología para configurar nuevas visiones y con los modelos pedagógicos”.

6.  Desde la experiencia docente vivenciada por los autores de este trabajo, se puede señalar que la distancia que existe en el uso de los medios tecnológicos por parte de los profesores está muy por debajo de los conocimientos y habilidades adquiridas por los estudiantes. Esto genera desconfianza por parte de los docentes y algo de distancia hacia el uso de estos implementos.  Sin embargo, “Si los educadores no estamos en la red, si hoy no participamos del conocimiento colectivo que estamos creando los ciudadanos del mundo, no podremos ayudar a crecer a nuestros alumnos. Los educadores debemos ser mediadores entre contenidos, redes, personas, recursos, herramientas, y entre el grupo de alumnos y alumnas” (Grané, 2011:69).

7.      La observación de la realidad educativa que muchos colegios vivenciamos está muy lejos de las tendencias educativas actuales, que demandan uso de tecnologías que muchas veces no son entendidas como extensiones del cerebro, sino que más bien como aparatos novedosos que nos introducen en mundos virtuales de los cuales no formamos parte.

Nuestro deber como pedagogos o profesionales de la educación es acercar estos dos polos, de manera que la construcción de la calidad en los procesos pedagógicos, sea entendida como un proceso dinámico, en permanente cambio y construcción. Y no un producto hecho, determinado y estático que sólo es resultado y no proceso en construcción.

8.     De forma parecida ocurre la interacción de profesores y alumnos en la sala de clases en que se apela  a actividades que movilizan los cuerpos, en lo que se llama, “clases interactivas”, en vez de poner el acento en movilizar las ideas, el cerebro en definitiva. El papel del pedagogo seguirá siendo el de movilizador de dichas ideas, estimulador de ideas creativas, pero no el de transmisor que entrega un conocimiento supuestamente acabado. El concepto de calidad, es un proceso dinámico, hasta podríamos decir que es un ideal que perseguimos pero que carece de definición única y por lo tanto limitada.
  
•          BIBLIOGRAFÍA GENERAL

1.      Brünner, José Joaquín. “Educación e Internet ¿La próxima revolución? Fondo de Cultura Económica. México, primera Edición, 2003.
2.      Casassus, Juan. La escuela y la (des)igualdad. Editorial Lom. Primera edición marzo de 2003.
3.      Gvitrtz, S., Necuzzi, C., “Educación y tecnologías: las voces de los expertos”. Edición CABA: ANSES, Primera Edición, 2011.
4.      Himmel Köning, Erika. “Revista Docencia” (Contratapa). Año XVI, Santiago de Chile,  diciembre 2011.
5.      Morín, Edgar, Roger Ciurana, Emilio, Motta, Raúl. “Educar en la era planetaria”. Editorial Gedisa, primera edición 2003.
6.      Morín, Edgar. “Los siete saberes según Edgar Morín”. Consultado en octubre de 2011.
7.      Redondo, Jesús y otros. “Equidad y calidad de la Educación en Chile”. Consultado en el sitio www.opech.cl en marzo de 2012.
8.      Román Pérez, Martiniano. “La sociedad del conocimiento y refundación de la escuela desde el aula”, Editorial Universidad del Mar,
9.      Solis, Lucia. “El Pensamiento Complejo”. Artículo consultado en el sitio www.pensamientocomplejo.com.ar en octubre de 2011.
10.  Romero Pérez, Clara. “Paradigma de la complejidad, modelos científicos y conocimiento educativo”. Universidad de Huelva, 2011.
11.  Yanes Guzmán, Jaime. “Calidad de la educación (Crítica al libro de Mario Waissblut “se acabó el recreo”)”. Artículo consultado en www.pensarlopensado.cl  en marzo 2012.
12.  Yanes Guzmán, Jaime. “Las Tic y la crisis de la Educación”. Biblioteca digital Virtual Educa, consultado en marzo de 2012.
13.  Yanes Guzmán, Jaime. Apuntes de clases, sábado 10 de marzo 2012.
14.  Yanes Guzmán, Jaime. “El mLearning y el aprendizaje en el sistema educacional” (26 de noviembre de 2011). Artículo consultado en www.pensarlopensado.cl




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