lunes, 10 de diciembre de 2012

Un cerebro que piensa lo pensado



(Tercera Parte pre-tesis de doctorado complejidad)
a.    El observador cognoscente

            Frente a esta unidad del universo surge un observador cognoscente que es capaz de entender el movimiento sin cesar del cosmos y la naturaleza. ¿Cómo emerge el observador con capacidad de realizar explicaciones y descripciones de carácter científico, de pensar lo pensado? Maturana y Varela[1] plantean que los seres humanos somos máquinas que transforman las perturbaciones y anomalías del entorno en nosotros mismos, transmutando y asimilando dichas perturbaciones en elementos de nuestra propia organización humana.
Ambos autores continúan señalando que hombres y mujeres somos seres discretos que vivimos como unidades independientes y autónomas. Pero al mismo tiempo operamos en una dinámica interna y otra relacional, dialógica que tiene como producto final una continua realización de sí mismos donde todo lo que pasa se refiere a nosotros. En esta dialógica de lo interno y lo relacional, el ser humano va generando la red de producciones y transformaciones que lo producen y reproducen constantemente, transformándolo sin cesar.
En este rehacerse constantemente, hombres y mujeres se cierran sobre sí mismo como sistemas, quedando separados momentáneamente del entorno que los rodea. Desde esta perspectiva, los flujos de perturbaciones que son incorporados en la dinámica de la red interna de cada humano se integran como componentes de ella. En este sentido, ambos autores[2] define lo humano no como un fenómeno físico sino como un fenómeno relacional. Es decir, históricamente lo humano se da y surge en la dinámica de relación de seres vivos como sistemas autopoiéticos determinados estructuralmente con el origen del lenguaje. Sin embargo, aunque la existencia humana surge en una dinámica determinista, su ocurrir es un fenómeno histórico, y por lo tanto no está predeterminado
Esta determinación estructural del  ser humano es un fenómeno histórico porque es un ser cultural, es decir, es un modo de convivir en
redes cerradas de coordinaciones recursivas de emociones y haceres en el lenguaje. Estas coordinaciones son redes que, según Maturana, se manifiestan en el conversar, y las diversas culturas son diversas redes de conversaciones.
               Los seres humanos somos una corporalidad, una fisiología, pero al mismo tiempo un modo de vivir humano que se da en el vivir en comunidades humanas. Maturana  y Varela[3] agregan que los humanos somos seres que vivimos en un continuo coordinar del emocionar y del hacer. La vida individual humana no es sólo corporalidad a través de su constitución genética, sino que surge y resurge, se reconfigura constantemente  en la interacción del organismo con el medio en un coordinar recursivo dinámico entre sistemas independientes.
La recreación constante de los seres humanos no surge solamente de  su causalidad local, del entorno más cercano, agregan los biólogos, sino que principalmente son fruto de determinadas coherencias históricas creadas por los seres humanos en comunidad en su co-devenir histórico, en procesos históricos largos de transformaciones como seres vivos en una historia de interacciones comunes desde que emergen como tales seres humanos. Nuestro presente actual resume de alguna manera esta dinámica histórica espontánea de nuestra constitución, conservación y transformación permanente.
Maturana[4] señala que “… el fenómeno del conocer tiene lugar en la relación cuando la conducta de un organismo resulta adecuada a la conservación de su existencia en un dominio particular. El fenómeno del conocer no ocurre en el sistema nervioso. El sistema nervioso participa en el fluir de las interacciones del organismo en su circunstancia y modula este fluir, pero no constituye a la conducta porque ésta es un fenómeno relacional”. Entonces el fenómeno del conocer no es un fenómeno neurofisiológico, sino de la relación entre un organismo y la circunstancia en la que conserva organización y adaptación.

Maturana[5] sostiene que el entender “…requiere un espacio relacional amplio, en el cual uno encuentra una explicación. Yo entiendo (habla Maturana, n. del a.) una experiencia, en tanto me la explico en un contexto relacional más amplio, por eso es que para entender uno tiene que, por así decirlo, saber mucho más de lo que entiende. Tengo que saber mucho más porque el entender consiste en poder mirar aquello que entiendo, en su dinámica, en los procesos que los constituyen en un espacio relacional mucho más grande”.

Maturana y Varela[6] nos plantean que todo conocer es un hacer por el que conoce, es decir, que todo conocer en el hacer depende de la estructura (cultural, ideológica, religiosa, etc) del que conoce. Plantean además que la descripción científica de un fenómeno es dada por un investigador que está involucrado en dicho fenómeno, pretendiendo que no lo está. Frente a la posición tradicional que el conocer es un conocer “objetivo” del mundo, y por tanto, independiente del observador que hace la interpretación del fenómeno, Varela y Maturana señalan categóricamente que no es posible conocer “objetivamente” fenómenos sociales en los que el propio observador-investigador que describe el fenómeno está involucrado.

Esta posición de los biólogos se sostiene en la afirmación de que el contenido del conocimiento es el conocimiento mismo. Dichos autores se hacen la pregunta de ¿Cómo puede la conciencia dar cuenta de sí misma, en términos tales que esta explicación descriptiva tenga validez universal, siendo que los significados usados en el lenguaje son siempre generados en una cultura particular?. ¿Cómo surge la propiedad de auto-descripción, de auto-observación, de auto-conciencia, de pensar lo pensado si ésta es una propiedad de los observadores como componentes de un sistema social humano?

La respuesta a estas preguntas requiere de una teoría explicativa del proceso operacional que nos muestre cómo surge esta facultad del observador de dar descripciones sobre sí mismo, que nos explique el surgimiento del ser observador, del ser autoconsciente, que no sólo conoce, sino que además comprende, que computa y cogita. Esta teoría explicativa parte del supuesto que el ser humano se hace continuamente a sí mismo en un operar recursivo, en donde se generan permanentemente la autoconciencia de lo que el propio observador hace. Como no es posible conocer sino lo que hacemos, como lo señalan ambos biólogos, es decir, cómo nos hacemos, somos pues una continua creación y recreación humana, un hacernos continuamente a sí mismo. Esto se desprende de las dos propiedades fundamentales del conocer: por una parte, ser conexión entre el observador y su entorno, lo que le permite mantener su individualidad, y al mismo tiempo, la dimensión interpretativa del conocer, de excedente de significación. El ser cognitivo implica, según Varela[7], en que el “...organismo, mediante su actividad autoproducida, llega a ser entidad distinta en el espacio, aunque siempre acoplada a su correspondiente medioambiente, del cual, no obstante, será siempre diferente. Un ser distinto coherente que, por el proceso mismo de constituirse (a sí mismo), configura un modelo externo de percepción y acción”.

Maturana y Varela[8] nos proponen su teoría de la “circularidad cognoscitiva tautológica” para explicarnos el surgimiento del ser autoconciente, capaz de comprender, pensar y repensar lo pensado. Para explicar el fenómeno de la tautología cognoscitiva, ellos parten de la premisa ya señalada anteriormente, que el contenido del conocimiento es el conocimiento mismo, que los sistemas vivos no actúan por instrucciones o información que surge como anomalía desde el entorno porque no son sistemas tribiales. Ellos sostienen que los seres humanos somos capaces de generar mecanismos explicativos, coherencias operacionales, diversas teorías explicativas que genere por sí misma el fenómeno que se quiere explicar, es decir el fenómeno en el cual el propio observador participa, hablándose por ello de una auto-descripción o auto-conciencia. Estas teorías explicativas son afirmaciones que se validan por sí misma porque el contenido del conocimiento es el propio conocimiento. Es una invitación a enfrentar lo “conocido por crear”, como señalan los biólogos, como un acto colectivo generoso de aceptación mutua y preocupación por los demás.

Desde estas perspectivas, es fundamental el fortalecimiento de los dominios cognitivos en las personas. Un dominio cognitivo, según Maturana y Varela[9], son criterios que un observador utiliza para valorar conductas de terceros, para aceptarlas como adecuada o no. Son también dominios explicativos generados en la praxis del vivir de un observador entendidas como las que corresponden para él. Los humanos poseen esas propiedades cognitivas, y se las entiende como aquellos criterios aceptados consensualmente y que constituyen las acciones de esas comunidades. Es decir, un dominio cognitivo se encuentra en la base de las coordinaciones de acciones de de las personas.

Los dominios cognitivos, según Maturana[10], permiten utilizar criterios de validación por el observador para explicar la praxis del vivir. Al constituir un dominio cognitivo dominios de acciones, una comunidad o un observador está legitimando dominios particulares de una praxis de vivir porque están explicadas con fundamentos aceptados por esa comunidad. Estos criterios comunes de validación permite que se intersecten aspectos del vivir del observador como dominios de coordinaciones consensuales de acciones.    un observador está en constante cambio en su pensamiento y práctica, está reformulando una situación concreta de su praxis, está reapropiándose de su experiencia con elementos de su propia praxis. Porque según Varela[11] la experiencia vivida o dominios cognitivos de los observadores es la base misma de la exploración científica.  Enseñar con estos contenidos no implica asumir una posición solipsista que sólo acepta la propia interioridad, negándose el medio circundante y donde el sistema funciona en el vacío, siendo todo posible. Esta posición no permite explicar la adecuada conmensurabilidad entre el mundo y el operar de los sistemas u organismos.

Al mismo tiempo, una posición solipsista debilita la noción de perturbación en el acoplamiento estructural, porque da la espalda a la importancia que tienen las regularidades emergentes. Por el contrario, entender  los dominios cognitivos desde la posición de la biología del conocimiento se está aceptando al mismo tiempo, el sentido que Varela[12] da a las regularidades, que las entiende como “...una historia de interacción en donde el dominio cognitivo no se constituye ni internamente ni externamente...” sino que hace “...de la reciprocidad histórica la clave de una codefinición entre un sistema y su entorno”.

La regularidad explica nuestro mundo como un mundo que traemos a la mano con otros seres, como una mezcla de tendencia regular y mutabilidad, como un mundo que aparece como sólido y movedizo al mismo tiempo. La regularidad es propia del acoplamiento estructural de los grupos sociales en su tradición cultural, como una manera de ver y actuar. Es lo que Varela[13] denomina enacción que implica traer a la mano o hacer emerger. La enacción según el mismo Varela permite comprender las regularidades como el resultado de una historia conjunta, como “...una congruencia que se despliega a partir de una larga historia de co-determinación. En palabras de Lowontin, el organismo es, a la vez, el sujeto y el objeto de la evolución”. 

Varela[14] enfatiza en una nueva forma de comprender que tiene en el pensar analógico sistémico las bases que nos revela relaciones que van más allá de las circunstancias particulares que se viven en cada momento, que ve lo local en relación con el contexto general a que pertenece sistémicamente.  El pensar analógico sistémico debe prevalecer porque opera captando constantemente configuraciones relacionales, pero lo hace como un acto creativo desde las relaciones que construye el observador, no deteniéndose en las relaciones locales. El pensamiento sistémico es comprensivo porque va más allá de las particularidades circunstanciales, conectando lo local con el contexto general, viendo lo individual con una mirada universal.  El pensamiento sistémico permite desarrollar capacidades en las personas para adaptarse a los procesos globalizadores, los cambios más intensos e imprevisibles, el tratamiento a la explosión informativa y el continuo avance tecnológico.

Varela[15] señala que el pensar enactivo induce a los seres humanos a legitimar la inclusión de éstos  en la naturaleza, y que los comprende en el marco de las coherencias sistémicas de la biósfera y el cosmos. Si esto se ignora no es el pensamiento sistémico el que prevalece sino el pensar racional causal lineal o ingenieril.  Sólo en la perspectiva de que los humanos pertenecemos a una totalidad sistémica en la historia de nuestra existencia (cosmos, biósfera y cultura) es posible que los personas comprendan que pueden descubrir que los fundamentos del pensamiento lineal son analógicos y no  ingenieril o de linealidad causal. El pensar y razonar lineal causal es efectivo en la operacionalidad local, pero siempre desde la mirada  del pensamiento sistémico.

Morín[16] sostiene que hay un bucle indisociable entre computación y cogitación. La computación organiza de una manera el conocimiento y la cogitación produce una nueva forma de organización de ese conocimiento de tal manera que pueda ser reflexivamente considerado. La relación de bucle entre la computación cerebral y la cogitación es fundamental, porque está última desarrolla una lógica compleja al asociar lo que la primera separa a través de la conjunción, coordinando palabras e ideas en discursos, sistematizándolas, etc. De este modo, afirma Morín, la asociación y la disociación adquieren esta forma lógica de conjunción, disyunción, afirmación, negación, condición, conmutación, distribución, entre otras.

Como ya lo hemos señalado, Maturana y Varela recurren a la circularidad cognoscitiva tautológica y a las coherencias operacionales para pasar al proceso de comprensión porque el lenguaje por sí mismo no lo consigue. Para Morín también el lenguaje no es suficiente para realizar todas las dialógicas o lo logra sólo en algunos momentos. Tiene dificultades –señala Morín[17]- en la dialógica análisis-síntesis, diversificación-unificación, percepción de lo diferente en lo mismo-percepción de lo mismo en lo diferente, concepción de la unidad en lo diverso y lo múltiple-concepción de lo diverso y lo múltiple en lo uno. Más allá de las reglas de la gramática y la sintaxis cuando se usa el lenguaje, es el pensamiento el que permite entender la forma de autogobierno de la organización de cualquier fenómeno con sus principios y categorías, desarrollándose en la esfera proposicional lingüístico-lógico.

Se trata entonces, de acuerdo a Morín, que la cogitación no sólo son operaciones computantes infralingüísticas e infralógicas, sino que fundamentalmente lógicas. La lógica a su vez controla y dirige las operaciones de pensamiento pero simultáneamente son elaboradas por el pensamiento, dando paso con ello no sólo al conocimiento de sucesos sino que da el inicia, es el punto de partida del proceso de comprensión. El rol del lenguaje en este proceso de conocer y comprender es crucial porque permite traducir lo concreto, lo vivido, lo singular. La relación pensamiento-lengüaje resulta en una dialógica entre lo abstracto, lo concreto y lo vivido, dando como resultado un pensamiento complejo uniendo su pensar en la sociedad y en el mundo con su propia vivencia singular. Hasta aquí los tres autores (Maturana, Varela y Morin) siguen un camino parecido en la transformación del conocimiento en comprensión, utilizando sus propios sistemas conceptuales, pero el objetivo de este trabajo no es realizar un paralelo entre ellos.

La conciencia –continua Morín- es un nuevo paso para alcanzar la comprensión. Ella está ligada al pensamiento y al lenguaje. La conciencia vuelve al sujeto sobre sí mismo en un acto reflexivo del pensamiento. Podríamos decir que es autoconciencia de sí. En este nuevo acto de comunicación el observador va a realizar introspección y auto-análisis, retroactuando sobre su espíritu, recreándose él mismo, integrando al observador/conceptuador en la observación y la concepción, incorporando su propia identidad en el objeto por conocer. Pero la comprensión aún es sólo intermitente según Morin, epifenoménica.

El pensamiento supone estructuras computantes calculatorias e inter-macro computaciones cerebrales. Utiliza el lenguaje como instrumento del pensamiento constituyendo una infraestructura computante, y el cálculo numérico y las matemáticas se desarrollan al tenor de la escritura. Todo lo anterior influye en el aparecimiento de nuevas esferas de la computación, impulsando al pensamiento mucho más lejos. Estamos a las puertas entonces, según Morín[18], de la emergencia de metas esferas: la del espíritu, de la consciencia y la de un conocimiento cerebral cada vez más abstracto y más rico. Con el desarrollo de la filosofía y las ciencias el ser humano se abre a los misterios del mundo, del cosmos y de sí mismo. Se desautomatiza la inteligencia y el cerebro –según este autor- no es ya sólo una máquina supercomputante, sino que se transforma también en una máquina que piensa, de actividad pensante y consciente, crea su propia noosfera y el conocimiento se transforma de organización computante en organización cogitante-computante.

Para comprender los sucesos que les interesa al sujeto observador el cerebro y la inteligencia en el bucle cogitante-computante del pensamiento complejo debe ser capaz de estar más atento a la acción del suceso que al suceso como cosa aislada, casi inmóvil. Más atento a su organización, lo que produce y a su organizador. Comprender es entonces un tiempo creador (Bergson, citado por Morin), un partir del saber ya sabido hacia un saber por conocer.


            Morin[19] resumiendo a Maturana señala que el biólogo indica que: a) como proceso, la cognición es constitutiva de la organización del sujeto cognoscente, b) que la cognición como fenómeno individual, está subordinada a la autopoiésis del sujeto cognoscente, y, c)  que los estados cognitivos como estados del sujeto cognoscente, están determinados por la manera en que se realice su autopoiésis.

            Morín[20] plantea al mismo tiempo una propuesta recíproca para el sujeto cognoscente: a) la autopoiesis del cognoscente va unida a la computación (que depende también de una dimensión cognitiva); b) La autopoiesis y el sujeto dependen de la dimensión cognitiva de la computación, que depende a su vez de la autopoiesis y del sujeto, y, c) el cómputo depende de los seres-individuos-sujetos que a su vez dependen del computo, operador de la auto-producción del ser-individuo-sujeto. Podemos resumir el pensamiento moriniano con el siguiente pensamiento: la  autoorganización sólo se realiza con el conocimiento y que es éste el que le permite sobrevivir en su entorno; el ser viviente sobrevive en su entorno más que con conocimiento. Nacer es conocer.

La fuente de todo conocimiento, señala Morin[21],  se encuentra en esta capacidad de computar de los seres vivos y del individuo-sujeto. El ser, el conocer y el hacer en la bacteria están indiferenciados y esto significa que la dimensión cognitiva está indiferenciada de lo que produce al ser y de la organización de su acción. Y aunque en el individuo-sujeto puedan diferenciarse, mantienen una unidad inquebrantable, inseparables. Resumiendo podemos señalar con Morín, que existe un bucle dialógico del conocimiento y de la actividad computante: el conocimiento,  a través de la actividad computante del sujeto, es producto de la actividad del ser, y el ser es producto al mismo tiempo de la actividad computante.

Esta manera de reconocer el proceso de aprendizaje en los seres lo hace incompatible con una epistemología de primer grado. En efecto, esta epistemología de primer orden plantea un método como el que ya hemos señalado, que reconoce la disyunción categórica entre la mente y la naturaleza, entre el observador y lo observado, dándole a este último de carácter de absoluto posible de comprender objetivamente a través de una racionalidad que realice un análisis de sus causas y efectos.
Por el contrario, comprender esta forma de desarrollo de lo humano es fundamental para la educación. El aprendizaje en el aula debe participar en esta emergencia constante histórica de lo humano. El conocer de los aprendices debe tender a fortalecer este bucle dialógico de la actividad computante del ser, como asimismo la adaptabilidad de los aprendices a un entorno siempre cambiante con conservación de la identidad y autopoiésis que le son propios. Esto exige el respeto por su ser, por sus coherencias operacionales creando los ambientes de conocimientos necesarios para que estas coherencias estructurales que definen su modo de ver y lo transforman sin cesar, se puedan modificar y desarrollar.
La transformación de los jóvenes en su encuentro con profesoras y profesores necesita de una epistemología distinta a la positivista. El aprendizaje debe realizarse a partir del respeto por ellos, es decir, debe constituirse en un proceso biológico natural y espontáneo que permita incorporar en las alumnas y alumnos estos nuevos elementos culturales asumidos y transformados en elementos de ellos mismos, producto de su propia organización autopoiética autoreferencial, en el sentido que ya hemos señalado de Maturana.
La actividad computante del cerebro humano no refleja “objetivamente” lo que observa, sino que realiza un proceso de conocer distinto al de reflejar esa realidad. La realidad observada constituye una traducción, una construcción  que se realiza a partir de las propias coherencias operacionales, logiciales, de acuerdo a las reglas, principios, sistemas conceptuales del aprendiz. El aprendiz traduce y reconstruye lo que observa en otra realidad. Y lo hace, según Morin[22], desde su auto-eco-organización viviente con una dualidad de la subjetividad y de la objetividad.

b.    El ser humano: un ser creador energocibernético

Las potencialidades de los seres energocibernéticos está relacionado con su carácter de máquinas (biológicas) con capacidades de incrementar constantemente, a través de nuevas formas de pensar, la variedad residual estructural que poseen como seres humanos, lo cual les permite generar profundos cambios internos con el fin de superar la resistencia del medio o entorno caosógeno condicionado por la complejidad, la incertidumbre y el caos. Esta propiedad de los seres humanos como seres energocibernéticos complejos, les permite crear o inventar los sistemas adaptativos correspondientes, conservando sus propiedades autopoiéticas y de identidad a través de las diversidades de lenguaje, sistemas de comunicación, visiones paradigmáticas y epistemológicas, nuevas invenciones, conocimiento profundo de la sociedad, inteligencia artificial, en fin con el conjunto de la cultura que la sociedad ha ido creando. Todo lo cual ayuda no sólo a garantizar su existencia, desarrollo y permanencia como organismo vivo complejo, sino que lo deja en condiciones de provocar mutaciones fundamentales en ese entorno que lo perturba con sus anomalías.

Con la actual epistemología newton-cartesiana, el profesor y la educación en general no garantizan hoy día una formación de los alumnos/as como inventores y creadores que les permita enfrentar con éxito estas constantes perturbaciones del entorno. El actual sistema educacional con sus currículos y modelos pedagógicos atrasados, no permite entender cómo surge el observador con capacidades para realizar explicaciones y descripciones con carácter científico. Por eso el aula actual no es un lugar de calidad para la creación, de formación de alumnos con potencialidades energocibernéticas.

Alumnos/as y medio son una relación dialógica. El medio gatilla cambios en los alumnos/as que son especificados por sus propios organismos. Como ya hemos señalado, los seres humanos en general y los alumnos/as en particular, somos máquinas que transforman las perturbaciones y anomalías del entorno en nosotros mismos, metabolizando dichas perturbaciones y transformándolas en elementos de nuestra propia organización, pero conservando nuestra capacidad de recrearnos constantemente manteniendo nuestra identidad.

Incubar un alumno-creador implica aceptar en el aula a los alumnos como seres que operan, como ya se ha señalado; en una dinámica interna con su propia cultura y una dinámica relacional con el entorno, que están constantemente autorealizándose y autorecreándose[23]. Con ello van creando su propia red de componentes culturales que lo producen y lo transforman permanentemente. Los alumnos generan bordes que los transforman en sistemas cerrados en sí mismo y separados del medio por límites. Los flujos de perturbaciones de su entorno caosógeno que los desestabilizan, los aprendices con una epistemología pertinente distinta a la cartesiana los incorporan en la dinámica de su red cultural  como componentes de ellas, y con ello conservan su homeostasis con ese medio.

La educación debe asegurar una forma de aprendizaje y creatividad que permita a alumnos y alumnas participar en el ocurrir de la constante emergencia y re-emergencia histórica de la sociedad humana. Los creadores aprenden en sociedad, en convivencia, superando el egoísmo, la competitividad, la exclusión, la negación y la agresión. Por el contrario, es necesario crear un nuevo ambiente que potencie la inteligencia, permitiendo ampliar la reflexión a través del ver y oir en libertad, asumiendo los saberes ya sabidos y haciéndonos responsables de los nuevos conocimientos generados a partir de los primeros y de su propia experiencia.

Los jóvenes creadores van construyendo su mundo desde sí, hacen lo que hacen desde su propia reflexión crítica y problematizadora de sus intereses significativos. Deben aprender la ciencia para ver el mundo en que viven y transformarlo en constantes actos creadores. Deben ser capaces de pensarlo todo y hacer lo que se requiere desde su conciencia social y ecológica.

Para ello es necesario cambiar las relaciones tutor-aprendiz y los antiguos modelos pedagógicos y epistemológicos. Los primeros deben mirar a los estudiantes en su totalidad, como seres humanos integrales y no sólo en su transitar hacia el futuro. Sólo así será posible desarrollar una nueva dinámica comunicacional basada en el respeto por sí mismo y en la aceptación del otro y su pensar. Porque los alumnos aprenden en la convivencia con su profesor y sus coherencias operacionales. El aprendizaje creador debe inducir a los alumnos/as que asuman una epistemología que les permita que vivan su vida desarrollando una conciencia expansiva, sin límites, holística, en unidad con el todo, con visión y sensibilidad amplia, sin amarras al estrecho mundo particular, haciéndose con ello visionario, viendo donde antes no veían.

Se trata de ir construyendo una epistemología que aglutine además toda la información de su historia de vida a través de la auto-computación. Esta computación del mundo exterior exige tener presente todo el universo del observador, el conjunto de referencias pasadas interiorizadas en el espacio y tiempo del pasado del que observa habitado también, según Morin[24], por apreciaciones ante-cognitivas, reminiscencias a todos los saberes que implica al mundo circundante no sólo del presente sino también , y quizás fundamentalmente, del pasado en el micro-todo del ser actual. Ello exige, según Koestler,[25] una holonomía que le permita al observador controlar la interacción de las partes con el todo, de su presente con su pasado.


c.    Buscando la calidad de la educación
Juan Casassus tiene el mérito de haber hecho girar el eje de las dificultades para desarrollar una educación de calidad y equidad desde los factores externos a la escuela a los internos, sin menospreciar lo que fuera de ella la condiciona. En el prefacio a la obra de Casassus[26],  Alain Touraine manifiesta  que “…lo que estalla como un cañonazo es que las variables internas a la escuela tienen un peso mayor, respecto de la igualdad o desigualdad, que las variables externas a ella”. Esto implica que son las relaciones entre profesores y alumnos, entre tutores y aprendices, entre otras, las que generan los avances o retrocesos en la igualdad o desigualdad en el aula.

Siempre se le entregó un rol determinante y decisivo a los factores externos en el éxito del proceso enseñanza/aprendizaje. En efecto, factores como la infraestructura material y tecnológica, las características y percepciones de los diversos actores en ese proceso, como los padres, profesores, autoridades, alumnos, etc., el microcosmos escolar, la gestión educacional, el origen social, el barrio, los ingresos de los padres, etc. se entendían que eran los que definían la igualdad y la equidad en la educación.

Casassus centra el éxito o el fracaso educacional en factores internos de la escuela, entendiendo que el aula es un lugar donde se produce interacción entre personas, entre tutores y aprendices, profesores y alumnos. Señala que en el aula se produce una especial relación intersubjetiva cuyo objetivo es el aprendizaje. Entonces, según este autor,[27] el modo de existir de la escuela “…es un patrón de interacciones entre sujetos”. El aula es creada en esa interacción profesor/alumno, tutor/aprendiz, pero como interacciones intersubjetivas complejas bajo un patrón de acción determinado, como se señaló anteriormente, en el cual intervienen muchos factores muy vinculados e interconectados los unos con los otros.

Casassus señala que en los años noventa se entiende por mejorar la calidad de la educación la preocupación por las variables que definen los rendimientos académicos. La calidad de la educación, según este criterio, se observa en el desempeño de los alumnos. Buen desempeño significa buena calidad en manos de buenos académicos. La pregunta es entonces ¿cuál es el buen desempeño que se busca en los alumnos/as?  Y esto está por supuesto, definido por el sistema educativo que determina quiénes aprenden, qué aprenden, y qué funciones deberán cumplir en el mercado laboral.  Es decir, definen la calidad de la educación de los alumnos/as a través de las competencias que deben entregarles los académicos a través de las mallas curriculares. Aquí, según Cassasus, se vincula el quehacer de los sistemas educativos con la idea del racionalismo clásico y del progreso. Nos encontramos en ese entonces con una progresiva especialización,  una expansión cuantitativa del sistema educacional y con procesos industriales emergentes.

En este período juega un rol fundamental en el desarrollo de la educación la mirada de la OCDE, que empieza a vincular la educación a la producción a través de las escuelas técnico vocacionales y la redefinición del perfil de los recursos humanos. Según este autor[28] era una visión “…dentro de la perspectiva del progreso lineal e ilimitado”. Era además una visión simplista que confundía desarrollo de la educación con ampliación simplemente de la cobertura educacional.

En el primer estudio internacional comparativo (PEIC) realizado por la UNESCO en 2001, según Casassus[29] se definió el concepto de calidad  “como un nivel aceptable en cuanto al rendimiento o logro académico”, y se consideró como rendimiento o logro académico “al puntaje que se obtiene de respuestas correctas en los ítems de las pruebas de lenguaje y matemática”. Pero también es una definición ambigua porque no se comprende claramente qué es un nivel aceptable en el momento en que se aplica el test, y como no está definido, el porcentaje de las respuestas correctas son irrelevantes. Es evidente que por ahí tampoco está el camino para definir calidad de la educación.
            
            Una de las medidas que se toman en busca de una calidad es la imposición de rígidas pruebas de diagnóstica estandarizadas para la evaluación del desempeño docente. Dichas pruebas están siendo descalificadas tanto en los EE UU como en Gran Bretaña y México[30] La gran mayoría de los estudiantes británicos no pasan por pruebas estándar, y cuando las aplican es sólo para hacer una evaluación de la vida escolar a través de muestras. Tienen ese fin porque estás pruebas no contemplan las diferentes facetas de la labor docente en los marcos de una carrera profesional. Piia Seppänen[31], académica del Centre for Research on Lifelong Learning and Education de Finlandia señala que los excesos de pruebas estandarizadas ya en desuso no mejora el aprendizaje de los alumnos ni mide la calidad docente. Frente a estas exigencias de medición que les puede significar la pérdida de su trabajo como docente, los profesores/as se centran en preparar los test para asegurar puntajes necesarios en estas pruebas, y no en las necesidades educativas de los alumnos/as. Estas medidas y sus malos resultados más bien se están utilizando para tratar de “demostrar” la culpa que los profesores tienen en los malos puntajes de sus alumnos.

         La búsqueda de la calidad va por otro camino, muy distinto a cómo lo entiende actualmente el gobierno y el ministro de educación. Rápidamente se empieza a imponer una nueva concepción de la educación y del proceso enseñanza/aprendizaje cuando se comprende que el desarrollo económico está empujado fundamentalmente por el crecimiento científico-tecnológico. La producción incluye la incorporación de valor agregado constantemente en el producto, de materialización de inteligencia en él. Entonces la producción sobre la base de la fuerza muscular es reemplazada   por el conocimiento, por la incorporación de nuevos saberes en el sistema productivo, donde el cerebro humano juega el rol principal. Con ello la capacidad competitiva de cada país dependerá fundamentalmente de los conocimientos de los mal llamados “recursos humanos”, es decir, de las personas.

Desde esta perspectiva de desarrollo de la nueva sociedad del conocimiento, el perfil de cualquier profesional debe ser fortalecido permanentemente no sólo desde una perspectiva fundamentalmente práctica, como lo insinúa la OCDE, sino que es necesario el cambio constante de la calidad de la educación también y principalmente en un sentido teórico. La calidad (Yanes, 2009) es una determinación esencial de la educación que está relacionada con la especificación de sus rasgos y características inherentes en permanente cambio y desarrollo. Hay un metabolismo entre la educación y su medio exterior que lleva prontamente a transformaciones profundas en la propia educación para determinar las competencias en cada una de las profesiones para que éstas puedan responder eficaz y eficientemente a las nuevas exigencias que le gatilla el entorno.

La calidad del trabajo, es decir, la calidad de las competencias de toda profesión, corresponde a una direccionalidad determinada o determinable. Según Capra[32], la calidad hace referencia al movimiento, a los procesos, a las funciones o al cambio, en especial a los cambios vitales importantes en un área determinada del conocimiento. Podríamos señalar que es una pauta dinámica estructurada de relaciones, definida de un modo direccional.


            Desde este punto de vista, la calidad del aprendizaje en el aula está determinada por una gran cantidad de factores que los aprendices deben incluir en su curriculum como los niveles actuales de desarrollo de la ciencia y la tecnología y la organización de la producción en un momento histórico concreto.

Pero la calidad del aprendizaje en el aula también está determinado por el conocimiento que los aprendices pueden adquirir del vasto círculo de problemas sociales y morales que engendran los procesos anteriores referidos al desarrollo científico-tecnológico, así como también la producción de valores espirituales, de las relaciones de las personas entre ellas y con los intereses de la sociedad, las diversas visiones del mundo, producción de servicios, de la gestión en la producción de conocimientos, la eficacia y la eficiencia de las investigaciones científicas, el fortalecimiento continuo de los conocimientos previos y los niveles de tecnologización e informatización de las diversas personas e instituciones, entre otros.


       Nuevas competencias integrales de tutores y aprendices[33]

              Como hemos señalado, la calidad es algo que está relacionado fundamentalmente con el aula, con la relación tutor-aprendiz, mucho más allá de factores externos como la situación económico-social de los estudiantes y de los propios profesores La inequidad social siendo un tema relavente y urgente de resolver, no es el aspecto principal relacionado con la calidad. La calidad está vinculada a nuevas formas de pensar de tutores y aprendices, está estrechamente vinculado con los modelos pedagógicos. Avanzar en la calidad implica urgentemente abandonar la visión newton-cartesiana de la física clásica  en que se basan estos modelos y asumir nuevos paradigmas con soporte potente en la física moderna, en la biología de lo humano y en las nuevas tecnologías.

a)    Las competencias relacionadas con un nuevo modelo pedagógico que permita desarrollar las capacidades y habilidades para construir la teoría como una metavisión de saberes universales transdisciplinares para la comprensión de los procesos de configuración de los problemas de la naturaleza y la sociedad.

Los nuevos tutores y aprendices deben ser capaces de comprender la sociedad y el planeta desde la unidad del conocimiento con una visión transdisciplinar, desde la totalidad como diálogo de perspectivas, como diversidad, no como unificación. Esta forma de pensar debe permitir mostrar el  desorden termodinámico de la sociedad, la incertidumbre microfísica del planeta, las interrelaciones, la confusión que van abriendo paso al pensamiento complejo. Debemos establecer una relación físico-biológica-antropo-social no circular sino que en espiral que nos garantice un saber enciclopédico profundo, epistemológico con un nuevo principio de organización del saber y la presencia del principio de no disyunción.

Profesionales con desarrollo de inteligencia universal en formación continua, con capacidad para autoperfecccionarse constantemente con conocimientos relevantes que incorporen en su metasaber complejo los actuales logros científicos alcanzados en las diversas áreas del conocimiento de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento humano, vinculados directamente con la realidad socio-económica de los diversos sujetos de la acción profesional.

b)    Las competencias vinculadas a las capacidades, habilidades e intuiciones para, a partir de los marcos referenciales lógicos del saber construido y el manejo de las tecnologías de la información y comunicaciones, generar nuevos conocimientos en el hacer.

Las potencialidades de los seres humanos como seres energocibernéticos está relacionado con su carácter de máquinas con capacidades de incrementar constantemente la variedad residual estructural que poseen como humanos, lo cual les permite generar profundos cambios internos con el fin de superar la resistencia del medio o entorno caosógeno condicionado por la complejidad, la incertidumbre y el caos. Esta propiedad de los seres humanos como seres energocibernéticos complejos, les permite crear o inventar los sistemas adaptativos correspondientes, conservando sus propiedades autopoiéticas y de identidad a través de las diversidades de lenguaje, sistemas de comunicación, visiones paradigmáticas y epistemológicas, nuevas invenciones, conocimiento profundo de la sociedad, inteligencia artificial, en fin con el conjunto de la cultura que la sociedad ha ido creando.

Entender que los alumnos/as y medio son una relación dialógica. El medio gatilla cambios en los alumnos/as que son especificados por sus propios organismos. Los seres humanos en general y los alumnos/as en particular, somos máquinas que transforman las perturbaciones y anomalías del entorno en nosotros mismos, metabolizando dichas perturbaciones y transformándolas en elementos de nuestra propia organización, pero conservando nuestra capacidad de recrearnos constantemente y nuestra identidad.

Los jóvenes creadores van construyendo su mundo desde sí, hacen lo que hacen desde su propia reflexión crítica y problematizadora. Deben aprender la ciencia para ver el mundo en que viven y transformarlo en constantes actos creadores. Deben ser capaces de pensarlo todo y hacer lo que se requiere desde su conciencia social y ecológica.

Desarrollar en los futuros profesionales, la comprensión “in situ” que la sociedad global y local va en la dirección de la transformación permanente de lo simple a lo complejo, donde la complejidad consiste en que la diversidad y pluralidad de los componentes de la naturaleza, la sociedad y de las organizaciones en general dificulta que éstos tengan una relación directa entre ellos, no siendo los sistemas una simple suma de relaciones.

Transformar al profesional en una persona capaz de hacer penetrar la teoría en la acción, convertir la inteligencia teórica en inteligencia práctica, que contribuya a generar en la comunidad de profesionales, el vinculo del “saber práctico y teórico” con entornos de inteligencia artificial que les permita añadir “extrainteligencia” constantemente a la información que le llega, cambiando el carácter de la cultura así como la velocidad de su transformación.

c)    Las competencias para saber ser que implica la capacidad de mirarse, de reconocerse y de valorase en la totalidad a la cual pertenecemos y desde ahí conectarse con los más profundo y esencial que tiene como persona para entonces respetar, comprender y acompañar los procesos de crecimientos y desarrollo de la comunidad y de las personas con quienes trabaje.

Construir metodologías de aprendizaje que fortalezca su autoconciencia o autodescripcción a través de enfoques sistémicos/holísticos complejos que nos haga comprender que cada acontecimiento expresa la totalidad del entorno planetario en que ese suceso sucede, pero de manera particular o individual.

Hacer sentir en alumnos/as que ellos están involucrados en el emerger del acontecimiento que observan, generando por ello constantemente nuevos conocimientos, y por ello tienen una gran responsabilidad en la formación continua de sus propios conocimientos previos.

Construir una macroética capaz de asumir las consecuencias planetarias del desarrollo científico/tecnológico y la globalización y del nuevo tipo de sociedad que está surgiendo en estas nuevas condiciones, logrando una formación valórica y de comportamientos éticos que ponga en el centro de sus preocupaciones permanentes garantizar al ser humano sus derechos de formarse en libertad espiritual, intelectual, cultural y sin restricciones materiales, sobre la base de la tolerancia, el pluralismo, la democracia y la preocupación por el legítimo otro y el respeto de las ideas de los demás, de tal manera que permita alcanzar personas y comunidades humanas plenas e integralmente desarrolladas.

El profesional tiene que entender que las formas concretas que reviste la vida de los hombres y mujeres están directamente relacionadas con las modalidades en que la existencia material se produce y reproduce. La cotidianidad es la manifestación inmediata, en un tiempo, en un ritmo, en un espacio de las complejas relaciones sociales que regulan la vida de los hombres en una época histórica determinada.

d)     Competencias relacionadas con los conocimientos, actividades, aptitudes y habilidades de los Tutores en Ambientes virtuales de aprendizaje.

Capacitarse en el uso adecuado, pertinente y rápido del uso de las computadoras, programas básicos, navegar por Internet, dominio de las audioconferencias, teleconferencias audiográficas y videoconferencias, Mud-Moo, multimedia, lenguajes, en fin, el uso adecuado de todas las herramientas de Internet a la educación a distancia.

Entender a la realidad virtual como la posibilidad para hacer frente a la fragmentación y la atomización social, para extender la democracia, para disolver las divisiones de género, raza y clase; y para llevar el aprendizaje a un renacimiento.

Intuir que  la realidad virtual favorece una multifacética interacción que permite, si se orienta adecuadamente a los alumnos y alumnas, un proceso de creatividad e invención sin fin. Las posibilidades de que los sistemas educacionales de nuestros países creen y perfeccionen constantemente los métodos indagatorios van a depender de metodologías adecuadas, de enfoque epistemológicos que guíen efectivamente a nuestros aprendices en liceos y universidades a generar conocimientos nuevos.

El nuevo diseño educacional ha de preparar a los nuevos jóvenes navegantes del conocimiento como seres energocibernéticos  Deben ser capaces de navegar por el ciberespacio superando todas las dificultades que esta nueva realidad les pone por delante: nuevos códigos por descifrar; interactividad e interacción con diversidad de seres en el planeta, superación de las trampas delictivas, derrotas a los ataques de virus, capacidad de construir las banderas intelectuales y epistemológicas para ser innovadores, auto-formación constante, autonomía de vuelo en un espacio lleno de sorpresas, capaces de asumir muchas tareas y entender la realidad en la cotidianidad, creador de sistemas organizativos poderosos para replantear los nuevos conocimientos en función de crear una sociedad cibernética justa para todos, y, plantearse la tarea ecológica de salvar al planeta de la aniquilación significativa de formas de vida, entre ella la humana, por la irresponsabilidad criminal de los propios seres humanos, entre tantas otras exigencias de este nuevo mundo que vivimos.
      
Desarrollar las capacidades en los aprendices para gobernar la complejidad en permanente desarrollo de la sociedad y del propio planeta, con sus profundas tendencias al desorden y al caos. Los seres humanos como seres energocibernéticos y anticaosógenes deben propender al desarrollo de plataformas organizacionales probabilísticas que prevean el futuro y su complejidad, diseñando nuevos caminos y actitudes frente al ciberespacio siempre emergente.


[1] Maturana, Humberto y Varela, Francisco. “De Máquinas y Seres Vivos. Autopoiesis: la organización de
   lo vivo.”. 1994
[2] Idem
[3]  Idem
[4] Maturana, Humberto Transformación en la convivencia. 1999:186
[5] Maturana, Humbert 1999:24
[6] Maturana, Humberto y Varela, Francisco. “De Máquinas y Seres Vivos. Autopoiesis: la organización de
   lo vivo.”. 1994

[7] Varela, Francisco. El Fenómeno de la vida. 2000:66
[8] Maturana, Humberto y Varela, Francisco. “De Máquinas y Seres Vivos. Autopoiesis: la organización de
   lo vivo.”. 1994

[9] Maturana y Varela Idem
[10] Maturana, Humberto. “La Objetividad, un argumento para obligar”. 1997.
[11] Varela, Francisco. “El Fenómeno de la Vida” 2000: 447.

 
[12] Varela, Francisco. “El Fenómeno de la Vida” 2000  p. 447.
   [13] Lowontin, Richard. “The organism as the subject and object of evolucion”. Citado por Varela, Francisco en “El      Fenómeno de la Vida”, 2000 p. 409.

[14] [Varela, Francisco. “El Fenómeno de la Vida”.  2000.
[15] Idem
[16] Edgar Morin. El Método Multiversidad Mundo Real. Tomo II La vida de la Vida.

[17] Morin, Edgar. Idem
[18] Morin, Edegar Idem
[19] Morin, Edgar Idem
[20] Morin, Edgar, Idem
[21] Morin, Edgar Idem
[22] Morin , Idem
[23] Maturana, Humberto “La Objetividad un argumento para obligar”.  1997
[24] Idem
[26] Casassus, Juan  La Escuela y la (des)igualdad. Ediciones LOM 2003:8
[27] Casassus, Juan Idem 2003: 84)
[28] Casassus, Juan , idem 2003:41,
[29] Casassus, Juan Idem  2003:66
[30] La Jornada, México, Viernes 31 de diciembre de 2010 
[31] Le Monde Diplomatique, enero-febrero 2011: 5
[32]  Capra, Fritjof, ver en Yanes, Jaime La OCDE y la crisis de la educación en Chile

0 comentarios:

Publicar un comentario

Twitter Delicious Facebook Digg Stumbleupon Favorites More

 
Powered by Blogger