sábado, 17 de septiembre de 2011

La Mecánica Cuántica y el Pensamiento Complejo (Carta a Rafa Torres en Facebook )

               Estimado Rafa, quiero en primer lugar, saludarte calurosamente por tus esfuerzos para introducir en Facebook la discusión de temas de primer orden no sólo desde el punto de vista de la ciencia más actual, como es la física cuántica, sino por la clara intención de transformarla de inteligencia teórica en inteligencia práctica, que permita no sólo tener una mirada distinta sobre el mundo actual, sino que además escoger los problemas más angustiantes de la humanidad y poder explicarlos desde nuevas perspectivas.
                 Este es un trabajo que no sólo lo has profundizado tú en esta red social, porque para ser justos en esta tarea hay muchos más involucrados, o discutiendo crítica y creadoramente o además aportando con sus propios artículos. Podríamos decir que con este proceso le hemos dado una perspectiva muy distintas a Facebook, desde un simple pasatiempo casi familiar de miles de personas a transformarla lentamente en una aula de profundos aprendizajes de todo orden: filosófico, artístico, cultural, político, ético, solidario, etc…
               Debo confesarte además que en los últimos veinte años -décadas de los ’90 y 2000-, había perdido confianza en la gente de mi generación. Frustraciones, engaños, traiciones, intereses particulares, mala memoria, y otras razones hicieron que mis compañeros de ruta de los ’70 y ’80 asumieran otros caminos, volvieran a modelos que en nuestras épocas de juventud condenamos con tanta fuerza, con riesgo de nuestras propias vidas.
             Pero más cerca, en nuestra historia cotidiana de estos inicios de siglo, nos encontramos con movimientos sociales desarticulados por las políticas de estos mismo ex compañeros de ruta, con luchas ideológicas perdidas porque destruyeron los medios construidos con tanto esfuerzo en el combate antifascista, con partidos instrumentales al modelo heredado por la dictadura, y con universidades que hoy día asumen los postulados de organismos internacionales que nos obligan a cambios en los curriculum que hacían a nuestro alumnos/as más libres por otros que desarrollan competencias que transforman a nuestros jóvenes profesionales en simples operadores del neoliberalismo. Y mira lo que sucedió…un terremoto y maremoto puso en descubierto la falacia de este Chile inventado en los cuarteles y en las universidades americanas….
                  Pero sin embargo milagrosamente y sin siquiera habernos imaginado esta situación sólo hace algunos meses atrás, hacemos en este facebook todo lo que la historia reciente nos ha negado. Se discute de política, de arte, cultura, ética, economía, política internacional y ciencia en profundidades que en la mayoría de los cerrados y acuartelados rígidos “Departamentos” profesionalizados de las universidades no lo permiten, incluidas las llamadas universidades tradicionales. Mis alumnos y ex alumnos son más libres aquí que en las gélidas aulas universitarias. Se atreven a más usando estos medios que las esclerotizadas clases con modelos newton-cartesianos y con “catedráticos” que no dejan pensar, inventar, crear, discrepar. Y lo más curioso es que son de todas las edades…no sólo de los de avanzada edad.
                Por eso me gusta este Facebook…mis notas, tus notas…todas las notas…y todas las discusiones…y todas las discrepancias…me gusta esa libertad que nos hace crecer a todos…porque debo confesar que aquí he crecido mucho más que en cualquier reunión tradicional de profesores en nuestras tempranamente envejecidas universidades. Y te puedo decir que a pesar de la profundidad de tus notas y otras notas que me han obligado a pensar y repensar los temas que se plantean, no estoy de acuerdo con algunos aspectos de ella….y lo digo señalándote al mismo tiempo que esa diferencia contigo y con otros…me ha hecho más sólido, más profundo…pero reconociéndome no poseer la verdad total…
                  En tus temas de Facebook denominados “Quanto I, II y III” planteas varios asuntos sobre los cuales me interesa opinar, mostrando discrepancias con algunas y concordando plenamente con otras. El primero de ellos es que no existiría el punto de vista objetivo. De acuerdo contigo en el sentido de que ello significa que un objeto es observado “tal cual es” y de forma definitiva, como una verdad que no debería cambiar. Esta mirada ignora nuestras visiones, puntos de vistas y prejuicios que hace que el objeto sea visto desde “nuestra” visión, desde “nuestros” llamados conocimientos previos, que efectivamente lo “crean y recrean” constantemente, dándole ubicación, propiedades y momento de existencia. En esa perspectiva no hay objetividad en el sentido newton-cartesiano. Pero hay un “toque” de realidad porque lo que miramos está ahí, existe…pero existe para nosotros de acuerdo a como lo vemos…lo “creamos”… Maturana llama a esto…”objetividad con paréntesis”…que hace que exista diversidad, diferencia en la forma de ver lo que existe….miradas distintas de lo que existe….
                 Se entendía por objetividad, entonces, cuando los objetos eran comprendidos en forma independiente tanto del observador como de su medio natural, y desestructurados en pequeñas partes muy simples hasta llegar a su unidad bases o átomo. El observador/conceptuador no participa en su construcción con sus visiones de entendimiento y culturales (Morin). Esta manera de ver la realidad también se le puede denominar objetividad trascendental o sin “paréntesis” (Maturana y Varela). Desde esta mirada se asume que la existencia se manifiesta con absoluta independencia del observador que la conoce, ciego y sordo a la participación de él o ella en la constitución de lo que aceptan como una explicación de ella. La realidad vista de esa manera es lo que ellos entienden por dominios de realidad objetiva. Y esa realidad objetiva es sostenida como un dominio único de realidad con una referencia trascendental para validar las explicaciones que él/ella dan: religiones, leyes de la naturaleza y/o la sociedad que es de donde se intentan continuamente explicar su praxis del vivir, reduciéndolo todo a ello.
                      Lo anterior los transforma en poseedores de la verdad objetiva, y a partir de esta supuesta verdad, obligan a los demás sin miramientos con los posibles desacuerdos de los demás, transformando sus argumentos de supuesto carácter objetivo en petición de obediencia para los demás. En definitiva, la realidad objetiva existe independientemente de qué hacen ellos, con que visión la ven: ellos/as dicen percibirlas tal como son (Maturana, Varela).
                Un segundo problema que tocas es la visión de la mecánica cuántica de las partículas subatómicas. Desde esta perspectiva se observan “como una tendencia a existir”. O “una tendencia a ocurrir”, y la fuerza de esa tendencia es expresada en términos de probabilidades. Agregas que lo que sea ese algo, es materia de especulación. Y la forma de “medir” esas probabilidades nos lleva a las estadísticas.
               Es interesante la postura de la mecánica cuántica respecto a las conductas individuales. Señala que no hay modo de predecirlo, ocupándose fundamentalmente de los comportamientos de grupo, quedando en las sombras la relación entre el comportamiento de los grupos y los sucesos individuales, porque éstos a nivel subatómico no pueden ser determinados con certeza por el principio de incertidumbre. Señalas con mucha verdad que la mecánica cuántica se fija menos en las leyes que gobiernan los comportamientos individuales y privilegia las leyes estadísticas que rigen las sumas de comportamientos. Hay más certeza respecto de cómo va a comportarse un grupo de partículas, pero respecto al comportamiento individual de éstas sólo nos señala cómo probablemente vaya a suceder o comportarse.
                  En un artículo mío que se va a publicar en estos días planteo entre otras cosas, que Lapiedra ( 2008) sostiene que es en la materia microfísica donde debe hallarse el fundamento de la existencia del universo, del alcance y la forma de comprender su determinismo. Es al mismo tiempo lo que nos permitiría entender lo que es real o ilusión en nuestro mundo de percepción de lo que nos rodea. Ya hemos señalado que la función de onda de las partículas es el principio de la dualidad corpúsculo-onda.
                   Estas partículas cuánticas al carecer de masa pueden actuar dentro del resto de las partículas, creando con ello una variedad de estados posibles y que no se realizan. Al actuar como ondas no actúan como movimiento de la materia, sino que “en” la materia, dentro de ella trasmitiendo energía, información, “novedades”. El universo cuántico (Capra. 2007) intercambia su naturaleza constantemente, transformando sin cesar sus componentes. En este estado, una partícula o suceso de influencia es aparentemente débil porque son difíciles de percibir, y puede encontrarse en un medio relativamente cercano compuesto de otras partículas o sucesos, y al mismo tiempo no estar en ninguna. Esto es posible por la existencia de la realidad holográfica como forma natural de interconexión indivisible de la naturaleza, que hace que todas las partículas estén comunicadas entre sí al parecer a una velocidad mayor que la de la luz, con un trasfondo de realidad que desconocemos por ser de otra dimensión, y sólo la presentimos separada porque la mirada humana fracciona la realidad.
                  Ello implica que se encuentra en posibles localizaciones superpuestas con la probabilidad de materializarse dentro de determinados valores espacio-temporales al producirse un determinado campo gravitacional y densidad cero. Se produce entonces el colapso de la función de onda que significa que el estado cuántico de superposición queda concretado a su mayor velocidad y capacidad de perturbar a una de ellas, pasando así desde la superposición a la concreción de un valor preciso o (Psim). Entonces colapsar implica que una onda superpuesta en un conjunto de localizaciones posibles como partícula, se concreta en sólo una de ellas, haciéndolo en un punto determinado de atracción gravitatoria suficiente, asumiendo un sólo valor de sus magnitudes. Esto nos muestra que la actividad cuántica de las partículas está en continuas transición con sus influencias de apariencia débil de unas sobre otras, produciendo colapsos que transmiten sus efectos al mundo macroscópico a través de la emergencia constante de nuevos sucesos.
                 Desde el punto de vista del principio de incertidumbre de Heisenberg (citado por Hawking, 1988), los elementos de un suceso (sus partículas) no tienen una posición bien definida, ocupando el espacio del suceso o cono del suceso (Hawking, 1988) con cierta distribución de probabilidad. Ello se debe a que la energía que posee cada elemento de un suceso, y la energía total de éste, no pueden ser medidas con exactitud. Desde esta perspectiva de la mecánica cuántica, en los elementos de un suceso y en el propio suceso es imposible calcular con precisión y seguridad la posición y la velocidad. Esta situación hace que la emergencia y el desarrollo de estos nuevos sucesos suceden con grados de incertidumbre, y ello se deriva por supuesto de la naturaleza de las partículas y de los estados de superposición.
                  En efecto, el mundo cuántico está indeterminado porque no es posible predecir qué valores de la medida producidos en el colapso van a hacerse realidad. En este sentido, el desarrollo del mundo cósmico no está establecido, sino que vive un proceso continuo de creatividad. Esta creatividad se constituye porque sólo emergen continuamente algunos valores con cierta exactitud de entre un conjunto de posibilidades superpuestas, las cuales nunca llegarán a ser realidad. Por ello que el desarrollo de la realidad cuántica está sometida sólo a conceptos y a fórmulas probabilísticas. Podríamos derivar a partir de Lapiedra, que el universo macroscópico es un bullir interactivo de colapsos y superposiciones en una ontología cuántica profunda.

                   Lapiedra nos indica que la ciencia cuántica nos va señalando que los procesos germinales creadores de la realidad son en parte indeterminados, y como ya se señaló, sólo conocidos por estadística y probabildad. Hoy se hacen preguntas si es posible conocer estos procesos primordiales. Algunos sostienen que es sólo una insuficiencia de la capacidad de conocer que los humanos tenemos de las pequeñas fluctuaciones y variaciones de las condiciones iniciales de las partículas microscópicas. Es decir, se trata de un problema epistemológico real, porque estas “variables ocultas” hasta el momento son imposibles de conocer. Se trataría de la segunda flecha señalada por Hawking como la flecha psicológica, la cual está relacionada con la mirada o visión de los observadores, cómo éstos sienten que pasa el tiempo, que ven de una manera determinada el suceder del suceso, que observan como éste se expande. Esta segunda flecha está fuertemente determinada por la flecha termodinámica porque los observadores van advirtiendo la expansión del suceso en la misma medida en que la entropía aumenta, en que el desorden crece.
                Otros apuestan a que el asunto es más profundo, y que tiene un alcance real ontológico, la imposibilidad de conocer la forma de existencia de las fluctuaciones de estas partículas. Son variables no visibles que expresan un determinismo causal objetivo aplicables a los fenómenos cuánticos y macroscópicos, que sucede realmente en el mundo, independientemente de la existencia de los observadores. Concluye el autor que estas indeterminaciones cuánticas que surgen de los colapsos de estos sistemas cuánticos en superposición de estados posibles, son los que transmiten sus efectos hacia el mundo macroscópico, causando las indeterminaciones de éste.
                    Estas son algunas de mis posiciones respecto a lo que planteas. Volviendo al inicio de la carta te puedo afirmar que esta libre discusión ha tenido dos influencias determinantes en mi manera relacionarme con mi entorno. La primera de ella es una cierta recuperación de confianza en científicos de mi generación que empiezan, o lo han hecho desde hace tiempo con cierto silencio por el ruido conservador que ha perturbado el progreso en nuestro país, a incorporar con fuerza y ya abiertamente todos los progresos de la ciencia en las formas de pensar, separándose definitivamente del paradigma newton-cartesiano. La segunda, cierta esperanza que en esta revolución del conocimiento empiecen a participar profesores y alumnos, y que las universidades se transformen efectivamente en centro del conocimiento más avanzado, como siempre lo fue en Chile en el pasado.
                Todo esto me ha dejado con un sabor agradable, y esta carta pretende expresar este nuevo optimismo que me embarga por la profunda discusión de lo nuevo, y la cada vez mayor participación de jóvenes y adultos en ella.

Te saluda atentamente
Jaime. 
Santiago de Chile, inicios del otoño de 2010

jueves, 15 de septiembre de 2011

Reflexiones multitemáticas de filósofos de la Información y el Conocimiento

http://static.scribd.com/docs/i05yr3cja46qx.pdf
Mis artículos están entre las páginas 95 y 158,
sin embargo recomiendo la lectura de todo el libro.

Calentamiento global, ética cósmica y pensamiento holístico-sistémico

               El Informe del Panel Intergubernamental sobre el Cambio Climático (IPCC) emitido el 2 de febrero recién pasado es categórico: El calentamiento global del clima es inequívoco, y su origen es muy probablemente la actividad humana. Y esa actividad humana no es otra que el proceso de industrialización vivido por la sociedad humana en los últimos tiempos tanto en el sistema capitalista como socialista. Ello ha provocado fuertes emisiones de dióxido de carbono (CO2), cuya concentración en la atmósfera ha llegado a 379 partículas por millón en 2005, acelerándose este proceso en el decenio 1995-2005, en 1,9 partículas por millón cada año.
Esta nueva situación que vive la humanidad, y que ha sido confirmado por más de 3 000 científicos de distintas partes del mundo que han participado en el Panel Internacional de la ONU, traerá como consecuencias para el planeta un cambio climático irreversible que no podrá ser detenido al menos durante un siglo. Esta nueva situación implicará aumento de la temperatura de la Tierra, provocando con ello profundos trastornos metereológicos como grandes olas de calor con elevación de la temperatura del agua lo que incrementará los huracanes, ciclones, tifones, fuertes sequías, inundaciones, pérdida y/o desapariciones de glaciares, pérdida de superficies fértiles, desaparición y migración de especies y cambios drásticos, en fin, de la biodiversidad del planeta.
Este calentamiento que el planeta experimentará durante el siglo que recién comienza será de entre 1,8 a 4,0 grados Celsius de promedio, lo que hará que el mar aumente también como promedio en unos 58 centímetros producto del derretimiento de hielos polares. Este aumento de las aguas del mar no será parejo, y en algunas costas será mucho mayor –de hasta seis metros-, provocando grandes catástrofes como migraciones humanas por desaparición de ciudades y el fin de algunas especies consideradas hoy día vulnerables o en peligro de extinción.
Este momento de extremo peligro para un conjunto de especies del planeta Tierra, entre ellas la de hombres y mujeres, obliga a desarrollar una nueva filosofía del saber y del pensar humano que tenga como base la integración de todos los conocimientos, habilidades, capacidades, intuiciones y el saber ser que permita comprender y desarrollar una nueva forma de aproximarse de la sociedad toda, a la naturaleza y a la vida diaria. Desde esa perspectiva, se plantea que la cultura, la economía y la educación deben ser entendidas como parte del medio ambiente y, en esta integralidad, como base de todo proyecto de desarrollo humano. (Romero, Cruz y Hernández. 2006).

           EL PROCESO FORMATIVO
Los seres humanos somos seres que aprendemos y en este aprender vamos conservando o cambiando un mundo que surge constantemente de las interacciones que efectuamos entre nosotros. Este construir colectivo es un proceso biológico natural cuando se realiza por medio de situaciones de consensualidad, estableciendo dominios de conducta a través de interacciones recursivas que están determinadas por los cambios estructurales coherentes que en ellos se producen debidos a su propia plasticidad estructural.
Aprender en el educar como proceso biológico natural y normal se constituye cuando niños, jóvenes y adultos conviven con el otro creando espacios de convivencia donde sus maneras de vivir se van haciendo cada vez más congruentes. Esto se construye sobre la base ética de aceptarse y respetarse a sí mismos, aceptando y respetando a los otros. Por lo tanto, la educación es desde el punto de vista de la ética de la naturaleza, convivir con el otro en respeto y dignidad entre ellos y de ellos con su entorno social y natural.
Por el contrario, cuando el mundo que se construye no es sobre la base de la consensualidad sino de la imposición y la violencia, del no respeto por el legítimo otro que se manifiesta en profundas diferencias sociales, opresión de unos por otros, guerras y marginalidad, depredación, destrucción de los ecosistemas, no sustentabilidad de determinados modelos económicos impuestos por la fuerza va acompañado de una educación que no es ética, natural y normal porque reproduce esta forma no social, violenta y agresiva de vida.
Al reproducir la educación estas formas de relacionarse de los humanos en su no aceptación mutua y desconocimiento de la dignidad de cada uno, en el no respeto del otro, la otra y lo otro y en la ignorancia del entorno, el aprendizaje no transcurre como un proceso biológico, biosocial, porque no es capaz de construir espacios de convivencias y los seres humanos se van haciendo cada vez más incongruentes, distantes unos de otros, competitivos, agresivos buscando el éxito personal construido sobre la base de la competitividad que implica necesariamente la derrota del otro, tan propio y característico del sistema capitalista.
La crisis planetaria que hoy día vivimos se debe justamente porque no se han creado los espacios de convivencia como una forma de relacionarse de los humanos no sólo en el mutuo respeto entre ellos, sino que de todos los seres vivos y en la convivencia con la Gaia en general, base de toda ética cósmica y, por supuesto, de nuestra propia naturaleza.
La nueva situación de crisis planetaria exige la formación de una nueva ética y conciencia para la comprensión de la complejidad del calentamiento global, y la exigencia del desarrollo de profundos conocimientos en la confluencia interdisciplinaria de todos los seres humanos de diversas profesiones, en un esfuerzo por implementar una nueva educación ambiental que atreviese a todos los sectores económicos, sociales, culturales y políticos de la sociedad en el mundo entero.
Esta nueva manera de ver la crisis ambiental debe realizarse teniendo presente la contradicción que impera en la actualidad entre la implementación de diversos modelos económicos –entre ellos el capitalista neoliberal y el desarrollo industrial Chino- y las políticas medioambientales necesarias de respetar, con una cada vez menos capacidad de los ecosistemas de soportar modelos de desarrollo económico insustentables, que no tienen en sus perspectivas el respeto por la vida toda.
Martha Roque Molina (Cuba, 2006) plantea una serie de principios de la educación ambiental que hoy día es necesario tener presente, como que ella debe tener una ética ambiental, un carácter ideológico, sistémico e interdisciplinario, una clara interdependencia entre la problemática ambiental y el desarrollo, un carácter global e histórico. Que se produzca unidad y respeto entre soberanía, independencia y colaboración internacional en el contexto de las políticas ambientales internacionales. Unidad además entre el saber científico y el saber tradicional en el contexto de las relaciones ser humano-sociedad-naturaleza. Vínculo estrecho entre lo cognitivo y lo afectivo, entre ciencia y tecnología y entre disciplina colectiva y responsabilidad individual, todo ello agregamos, construido sobre la base de una macroética de la vida.
Esta posición de Martha Roque obliga a superar en la educación tradicional una enseñanza/aprendizaje segmentada en áreas de conocimientos desvinculadas entre sí, reemplazándola por una formación que consiga en los aprendices una formación integral, asociativa, holística y sistémica. Desde esta perspectiva es necesario integrar conocimientos inter y transdiciplinariamente para asegurar el saber ambiental en los distintos niveles de formación que se entregan en nuestros países, con el fin de que se entienda que el ser humano y todas las demás especies se mantienen vivos sólo en su relación constante con una naturaleza perfectamente equilibrada sobre la base de su propia ética.

PENSAMIENTO SISTÉMICO-HOLÍSTICO Y ASOCIATIVIDAD
El universo es diverso y su unidad se fundamenta en la integración de las diferencias que permiten la sincronización, el movimiento, el desarrollo y la evolución. La evolución tiende a una mayor diversidad y complejidad. Pero el universo, y la naturaleza dentro de él, aceptan, comprende e integra esta diversidad. El universo y la naturaleza acogen a todo en sí: es la ética cósmica y la ética de la naturaleza, es el universo entendido como una expresión mental que actúa y se organiza con pautas y procedimientos coherentes integrando lo micro y lo macro cósmico, es decir, integrando la diferencia (May, 2001). En este sentido la naturaleza está comprendida en sí mismo, no existiendo ningún principio exterior que la proteja. Las “barandas” que sostienen a la naturaleza son intrínsecas, propias de ellas, creadas por ella misma en un libre juego dialéctico entre la diversidad de sus componentes.
La naturaleza y sus diversos territorios es un todo interrelacionado de energía que interactúa constantemente condicionándose los unos a los otros sostenida en un sustrato ético de fondo, en una flecha del tiempo que le da sentido a la vida. Cualquier movimiento o cambio en cualquier singularidad del todo tiene que ver con el todo en movimiento. En este sentido la humanidad es vida en la vida. Somos naturaleza porque estamos entramados en las grandes redes de la naturaleza. Más aún, la humanidad está sincronizada con todo lo vivo, formando parte de sus ritmos biológicos, de su ética.
La permanencia de la especie humana en el tiempo está condicionada por la subsistencia de todos los componentes de la naturaleza: vegetales, minerales, agua, calor, frío y para seguir viviendo debemos mantenernos en equilibrio igualitario y horizontal, no jerarquizado con todos los reinos existentes en la naturaleza.
La vida tiene la capacidad de moldear las condiciones de la tierra que le permitan seguir viva, satisfacer sus propias necesidades en los marcos del respeto a la ética de la naturaleza y del propio cosmos. Existe una relación dialéctica entre la vida y su entorno territorial: la vida ha configurado, ha ido creando sus propias condiciones para vivir, creando un entorno territorial apto para ella, un entorno que le permita vivir, desarrollarse, evolucionar. Al principio, el entorno territorial creó condiciones mínimas para la vida y en el transcurso de su desarrollo, a su vez la vida fue desarrollando un entorno cada vez más favorable para que la vida evolucionara a través de la relación entrópica entorno/sistema y del incremento de la complejidad. En este sentido, el planeta debe ser considerado como un ente vivo que es regulado en los marcos de la ética de la naturaleza, por esta relación sistémica entorno/seres vivos que algunos denominan Gaia. La existencia de la Gaia como sistema de control ha transformado la evolución actual del planeta en una construcción biológica (J. Lovelock, 2005) que la protege contra las perturbaciones tanto de su entorno más lejano como de las generadas dentro del propio sistema.
Este sistema de control de Gaia ha sido de una gran invariabilidad en el tiempo que le ha permitido hasta ahora defenderse de las agresiones de elementos del cosmos como la tendencia al recalentamiento de las estrellas, entre ellas del sol. Hasta hoy día también ha sido capaz de mantener la vida en el planeta a pesar de las propias perturbaciones territoriales que el ser humano ha ido creando en su devenir industrial actual, pero también con sus cultivos y ganado depredando los ecosistemas. Este continuo y prolongado consumo de los recursos naturales de los diversos territorios del planeta, ¿cómo influirá en el devenir de este sistema de control de la vida que es la Gaia? ¿Será capaz de seguir protegiendo el entorno territorial de los daños que cada vez más le produce la humanidad? En las actuales condiciones de calentamiento global ¿será capaz la Gaia de seguir manteniendo los distintos territorios del planeta en condiciones para que la vida pueda seguir viviendo? ¿Se mantendrá en el tiempo esta ética de la naturaleza como sostenedora de la vida, o ella será avasallada por la actividad inmoral de los centros empresariales y gubernamentales capitalistas hegemónicos nacionales y transnacionales que controlan las tendencias principales de la actividad humana global?
Frente a esta delicada situación, el ser humano debe incrementar el desarrollo de su conciencia en un sentido de amplitud a través de un pensamiento global que le permita entender hacia donde va la evolución de los seres vivos, entre ellos, los humanos. En esta nueva conciencia debe entender que los seres humanos somos criaturas creadas a imagen y semejanza del orden universal y de nuestra propia naturaleza y de que lo que nos mantiene como seres vivos es esta ética de la naturaleza o ética cósmica.
Los seres humanos debemos abandonar la mentalidad antropocéntrica, individualista y egocéntrica que nos separa del resto de la naturaleza y su ética, que nos escinde del mundo y nos empuja a vivir en la particularidad egoísta de lo personal sin entender que estamos vinculados al todo a través de infinitas redes que nos permiten seguir vivos.
La mente humana debe ser expresión de la gran mente cósmica que lo induzca a vibrar con el todo en la unidad con la naturaleza, en profundo respeto por sus procesos de evolución y conservación de sus diversos territorios, permitiendo que éstos sean, se expresen y vivan en relación a su propio propósito. El ser humano debe desarrollar una conciencia global que le permita actuar localmente con una visión de unidad abarcante, integradora, asociativa, inclusiva que ve lo Uno en lo diverso, que vea el territorio en el marco de la totalidad a la cual pertenece, en definitiva que vea la diversidad territorial de la naturaleza -base de la ética cósmica-, como el centro generador y regulador de las condiciones (Gaia) para que la vida siga su curso en cada territorio y en el planeta entero.
Se debe desarrollar una nueva conciencia que supere la visión de la supremacía del hombre sobre la naturaleza, y que partiendo de esta creciente preocupación por el equilibrio y la sustentación que hoy día existe, pase aceleradamente a una conciencia centrada en la ética de la integración de todas las formas de vida y la responsabilidad colectiva por el conjunto del planeta, satisfaciendo las necesidades de toda la Gaia. Todo lo anterior exige la adopción de una postura que asuma el respeto por todas las diversas esferas de la vida, es decir, la preservación y la integración de la vida toda. Esta es la única posibilidad de seguir manteniendo al Planeta Tierra como un sistema de vida que sustente la vida humana y todas las formas de vida. El sistema educacional chileno debe asumir urgentemente esta nueva forma de pensar y de entender la relación entre seres humanos-totalidad de los seres vivos-naturaleza sobre la base de una sólida ética cósmica.

Las omisiones de la propuesta educacional de Piñera

Por : Jaime Portales en OpiniónPublicado: 05.08.2011
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·        La relación entre las exigencias de los estudiantes y las propuestas del gobierno, publicadas por varios medios de comunicación, son engañosas. Como ante cada párrafo de demandas hay un párrafo de respuestas, pareciera que el gobierno ha respondido a todo. En esta columna Jaime Portales, estudiante de doctorado en políticas educativas de la Universidad de Texas, contradice esa idea, afirmando las propuestas del Presidente Piñera están orientadas por los mismos principios que han inspirado a la derecha desde los años ’80 y que son los que hoy están puestos en cuestión. Más que por lo que afirma, entonces, esta propuesta podría evaluarse por lo que omite. Y omite uno de los problemas centrales: “La excesiva segregación social y económica que existe entre escuelas públicas y privadas”, dice Portales.

             El pasado lunes 1 de agosto el nuevo Ministro de Educación, Felipe Bulnes, se reunió con representantes estudiantiles de educación superior y secundaria así como con dirigentes del Colegio de Profesores para darles la respuesta del gobierno a sus demandas a través del documento “Políticas y propuestas de acción para el desarrollo de la educación chilena”. En general, el documento presentado constituye un avance sustancial a lo propuesto y realizado por el ex ministro Joaquín Lavín, incluye propuestas para todos los niveles educativos (parvulario, escolar y superior), acoge algunas ideas y propuestas de los actores sociales tales como el reconocimiento constitucional al derecho a una educación de calidad y el deber del estado de velar por ella. Además, en el ámbito escolar se abre a modificar el sistema municipal de educación pública; a incluir fuentes de financiamiento estatal sobre la base de la matrícula y no sólo de la asistencia; a regular en forma más decidida los ingresos, gastos e inversiones de los establecimientos educacionales públicos y privado-subvencionados; y a fortalecer la educación secundaria técnico profesional, entre otros. Si bien las ideas propuestas a nivel escolar se hacen cargo y apuntan a resolver problemáticas claves del sistema educativo actual, el documento omite o no clarifica cómo se abordarán aspectos fundamentales tales como el fortalecimiento de la educación escolar pública.
              La educación escolar pública chilena ha venido perdiendo estudiantes año tras año, desde que el Estado comenzó a financiar escuelas públicas y privadas en los ochenta. Por ejemplo, mientras en 1990 el 61.2% de los estudiantes chilenos estudiaba en colegios públicos, en 2005 sólo lo hacía el 48%. Como contraparte, en 1990 los estudiantes de colegios particulares subvencionados representaban el 31.8% de la matrícula nacional y en 2005 ese porcentaje había ascendido al 45%. Tal ha sido la pérdida de matrícula estatal, que desde el año 2006 la matricula privada-subvencionada supera la pública-municipal a nivel país. Información del año 2008 confirma la tendencia: Mientras un 43.3% de estudiantes chilenos asistió ese año a escuelas públicas, un 48.1% asistió a escuelas particulares subvencionadas.
Diversas razones y motivos explican esta baja en la matrícula escolar pública. Factores tales como la facilidad para la apertura de colegios privado-subvencionados, su escasa regulación y control, la falta de un tope al número de establecimientos privados que se pueden abrir por comuna, el atractivo que este tipo de colegios significa para las familias por su nueva infraestructura y equipamiento, la falta de un plan de fortalecimiento del sistema público que le de competitividad al sistema público frente al privado, entre otros, explican la tendencia.
             ¿Cómo aborda el gobierno esta problemática? Nada dice del asunto. ¿Se considera que esta situación es un problema? A juzgar por lo señalado en la introducción del documento, pareciera ser que no. En la primera parte del escrito se identifican una serie de principios y valores esenciales que es fundamental que el Estado y la sociedad reconozcan, respeten y promuevan. Entre ellos cabe mencionar, el derecho de todo niño y joven de acceder a una educación de calidad de acuerdo a sus méritos y esfuerzos, el derecho y el deber preferente de los padres de educar a sus hijos, la libertad de creación y administración de instituciones educacionales y la pluralidad de modelos educativos, el derecho de los padres y de los jóvenes a elegir entre las distintas modalidades y opciones educacionales, y el deber del Estado de promover la existencia de proyectos educativos diversos, dotar a las familias y jóvenes de la información para tomar decisiones adecuadas, respetar sus decisiones, velar por la calidad de las instituciones educacionales y asegurar la existencia de condiciones financieras para que efectivamente ellos dispongan de alternativas y puedan elegir. Estos son valores relevantes de respetar y promover en un sistema educativo, pero no son los únicos, y por sí mismos no garantizan la equidad educativa ni la integración social al interior del sistema.
             En general, los principios y valores mencionados se aglutinan y convergen en torno a la idea de la libertad de enseñanza -la libertad de creación y administración de instituciones educacionales- y a la preponderancia que deben tener las elecciones individuales y familiares en educación -el derecho de los padres y de los jóvenes a elegir entre las distintas opciones educativas. Como contraparte, en el documento no hace mención explícita a la importancia que tienen los valores e intereses públicos en educación -la educación entendida como derecho ciudadano garantizado por el Estado, y el deber del Estado a proveer de una educación pública de calidad. Esta omisión refleja el paradigma ideológico –neoliberal- sobre el cual se está construyendo la propuesta; el mismo sobre el cual se fundó el sistema educativo en los ochenta. Al mismo tiempo, al no mencionar estos principios, la propuesta gubernamental no hace suyas las ideas que están en “el corazón” de las demandas del movimiento estudiantil y ciudadano.
“El documento del gobierno muestra avances importantes, comparándolo al limitado proyecto GANE presentado por Lavín. El problema es que los principios orientadores esbozados son los mismos que han inspirado a la derecha desde los ochenta”.


            El paradigma neoliberal conceptualiza la educación como un mercado donde los individuos y las familias tienen el derecho de elegir el establecimiento donde educar a sus hijos, y donde el Estado cumple fundamentalmente un rol regulador y subsidiario. De este modo, el modelo considera a las escuelas como organizaciones individuales que deben competir entre sí y demostrar que son capaces de entregar un servicio de calidad. Si no lo entregan, serán castigadas por las familias –o consumidores- quienes cambiarán la escuela – o el producto- por otro.
              Uno de los mayores problemas de esta visión neoliberal de la educación es que al poner excesivo acento en los derechos de elección individual de las personas y las familias, se olvida de las dimensiones colectivas y comunitarias del derecho. Por otra parte, al concebir a las escuelas como unidades educativas equivalentes que deben competir entre sí, el paradigma no reconoce las diferencias de contexto sobre las cuales operan los establecimientos y se olvida de las necesidades que tienen las escuelas de trabajar en conjunto, colaborar entre sí y recibir apoyos externos. Finalmente, el modelo no reconoce que dejado al libre albedrío de las familias, y sin una mayor regulación por parte del Estado, la elección de escuela solo funcionará para algunos –los que pueden pagar, los más informados, los que quedan seleccionados en una escuela-, mientras que el resto deberá conformarse con la escuela que quede disponible.
               En el caso chileno, el paradigma neoliberal es incapaz de dar cuenta de –y menos de resolver por sí mismo- problemas tales como la excesiva segregación social y económica que existe entre escuelas públicas y privadas en el país, la falta de integración social del sistema educativo, las desigualdades de aprendizaje que se derivan de esta segregación, las dificultades de financiamiento de la educación pública-municipal especialmente en los sectores de mayor vulnerabilidad social, la escasa regulación de que son objeto los colegios privado-subvencionados, la falta de espacios para la colaboración entre escuelas públicas y privado-subvencionadas, entre otros.
                 Son precisamente estas problemáticas las que el documento omite o a las cuales no hace referencia explícita. Tampoco menciona la pérdida de matrícula pública como un problema a resolver, justamente porque bajo el paradigma neoliberal el Estado más que proveer servicios educativos debe promover e incentivar la existencia de proyectos educativos diversos. ¿Pero, no es acaso la educación pública y laica entregada ya sea por los municipios o por nuevos organismos públicos descentralizados también un modelo educativo que requiere promoverse y apoyarse? Dada la situación alarmante en que se encuentra la educación escolar pública, ésta debiera ser una de las principales prioridades de la agenda educacional para los próximos años, pero el gobierno se resiste a proponer y discutir un plan específico.
             Al respecto, múltiples ideas se encuentran circulando. El gobierno propone crear liceos de excelencia –tipo Instituto Nacional- a lo largo de Chile a los cuales las familias y estudiantes podrán postular y eventualmente quedar seleccionados mediante pruebas de ingreso. Esta propuesta puede contribuir a fortalecer escuelas específicas, pero al mismo tiempo puede perjudicar a otras escuelas públicas desde donde los mejores estudiantes están emigrando. Por lo mismo, esta propuesta por sí misma no resuelve el problema de la educación pública. Otra idea es crear un sistema o red de liceos técnico-profesionales públicos que, con nuevos recursos y apoyos, fortalezca esta modalidad educativa a largo del país. La Concertación en su documento “Compromiso de la Concertación en educación” esboza la idea a nivel superior al proponer la creación de una red formación técnica e institutos profesionales de carácter público, especialmente en aquellas regiones donde no exista una oferta privada de calidad. Similar red de establecimientos podría crearse a nivel secundario. Otra alternativa para fortalecer la educación escolar pública dice relación con fortalecer los liceos humanista-científicos en el país. Una política pública interesante al respecto sería crear redes de liceos a nivel regional que se vinculen entre sí y con las universidades públicas en cada región para crear sinergias entre los distintos niveles educativos. Por ejemplo, las universidades, en particular las facultades de educación, podrían prestar servicios a los liceos, y los liceos podrían hacer uso de las instalaciones universitarias tanto para fines curriculares como extra-programáticos. Esta asociación liceos públicos/universidad pública podría no sólo podría beneficiar a los liceos en el corto plazo, sino que también a las universidades en el largo plazo, ya que los estudiantes podrían motivarse por realizar sus estudios superiores en esas universidades.
                 En resumen, el documento del gobierno muestra avances importantes, comparándolo al limitado proyecto GANE presentado por el Ex Ministro de Educación Joaquín Lavín y el propio Presidente Sebastián Piñera, y se abre a discutir aspectos claves como la desmunicipalización y la regulación del lucro. El problema es que los principios orientadores esbozados son los mismos que han inspirado a la derecha desde los ochenta, y que las ideas planteadas son muy generales. El gobierno requiere de más audacia, así como también lo requiere la oposición política en el parlamento para plantear ideas y sacar adelante proyectos. Es tiempo de que el conjunto del espectro político se haga cargo y establezca una agenda clara y alternativas concretas para el fortalecimiento de la educación pública. El movimiento estudiantil y ciudadano merece una respuesta que se haga cargo “del corazón” de las demandas. Es la única manera de que avancemos hacia la existencia de una educación escolar pública de calidad y hacia un sistema educativo mixto, público y privado, donde ambos tipos de escuelas sean reconocidos y valorados, y donde ambos no sólo compitan, sino que también colaboren y se potencien entre sí.

miércoles, 14 de septiembre de 2011

Calidad de la Educación

            http://www.fortinmapocho.com/detalle.asp?iPro=2330


Introducción

En la reunión entre el Presidente Piñera y la Confech se reconoció la existencia de grandes problemas en la educación ligados a su calidad. Pero el tema de la calidad no aparece con claridad ni en el transcurso de la reunión ni en documentos publicados anterior o posteriormente a la reunión.  Hay vaguedad en este sentido. El Presidente habla de que quién no cumpla con estándares mínimos sobre calidad en educación no debe recibir recursos del Estado. ¿Pero cómo se define este asunto?

Tampoco la Confech aparece con un discurso claro sobre calidad. Hace referencia a ella en diversos momentos en la reunión con el Presidente, pero sin una concepción al respecto. Lo más próximo a calidad es cuando la Confech se refiere a ella como un proceso educactivo no vinculado a herramientas como el SIMCE  y “como plataforma de construcción del conocimiento al servicio del desarrollo social, cultural y económico de nuestro país”.

Por último hay que recordar que se aprobó este año  la ley que establece un Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación. Dicha ley plantearía otorgar a todos los jóvenes el derecho a un proceso de aprendizaje permanente y que les permita alcanzar su desarrollo ético, moral, espiritual, afectivo, intelectual, artístico y físico. Pero sigue siendo una concepción estrecha de calidad de  la educación.

Los factores externos e internos en la Escuela y la calidad

Juan Casassus (2003) tiene el mérito de haber hecho girar el eje de las dificultades para desarrollar una educación de calidad y equidad desde los factores externos a la escuela a los internos, sin menospreciar lo que fuera de ella la condiciona. En el prefacio a la obra de Casassus,  Alain Touraine manifiesta  que lo que estalla como un cañonazo es que las variables internas a la escuela tienen un peso mayor, respecto de la igualdad o desigualdad, que las variables externas a ella. Esto implica que son las relaciones entre profesores y alumnos, entre tutores y aprendices, las que generan los avances o retrocesos en la igualdad o desigualdad en el aula.

Siempre se le entregó un rol determinante y decisivo a los factores externos en el éxito y calidad del proceso enseñanza/aprendizaje. En efecto, factores como la infraestructura material y tecnológica, las características y percepciones de los diversos actores en ese proceso, como los padres, profesores, autoridades, alumnos, etc., el microcosmos escolar, la gestión educacional, el origen social, el barrio, los ingresos de los padres, etc. se entendían que eran los que definían calidad,  igualdad y equidad en la educación.

Casassus centra el éxito o el fracaso educacional en factores internos de la escuela, entendiendo que el aula es un lugar donde se produce interacción entre personas, entre tutores y aprendices, profesores y alumnos. Señala que en el aula se produce una especial relación intersubjetiva cuyo objetivo es el aprendizaje. Entonces, el modo de existir de la escuela (Casassus, 2003: 84) “…es un patrón de interacciones entre sujetos”. El aula es creada en esa interacción profesor/alumno, tutor/aprendiz, pero como interacciones intersubjetivas complejas bajo un patrón de acción determinado, como se señaló anteriormente, en el cual intervienen muchos factores muy vinculados e interconectados los unos con los otros.

Según este autor, en los años noventa se entiende por mejorar la calidad de la educación la preocupación por las variables que definen los rendimientos académicos. La calidad de la educación, según este criterio, se observa en el desempeño de los alumnos. Buen desempeño significa buena calidad en manos de buenos académicos. La pregunta es entonces ¿cuál es el buen desempeño que se busca en los alumnos/as?  Y esto está por supuesto, definido por el sistema educativo que determina quiénes aprenden, qué aprenden, y qué funciones deberán cumplir en el mercado laboral.  Es decir, definen la calidad de la educación de los alumnos/as a través de las competencias que deben entregarles los académicos a través de las mallas curriculares. Aquí, según Cassasus, se vincula el quehacer de los sistemas educativos con la idea del racionalismo clásico y del progreso. Nos encontramos en ese entonces con una progresiva especialización,  una expansión cuantitativa del sistema educacional y con procesos industriales emergentes.

            En este período juega un rol fundamental en el desarrollo de la educación la mirada de la OCDE, que empieza a vincular la educación a la producción a través de las escuelas técnico vocacionales y la redefinición del perfil de los recursos humanos. Según este autor (Cassasus, 2003:41), era una visión “…dentro de la perspectiva del progreso lineal e ilimitado”. Era además una visión simplista que confundía desarrollo de la educación con ampliación simplemente de la cobertura educacional.

En el primer estudio internacional comparativo (PEIC) realizado por la UNESCO en 2001 se definió el concepto de calidad (Casassus, 2003: 66) “como un nivel aceptable en cuanto al rendimiento o logro académico”, y se consideró como rendimiento o logro académico “al puntaje que se obtiene de respuestas correctas en los ítems de las pruebas de lenguaje y matemática”. Pero también es una definición ambigua porque no se comprende claramente qué es un nivel aceptable en el momento en que se aplica el test, y como no está definido, el porcentaje de las respuestas correctas son irrelevantes. Es evidente que por ahí tampoco está el camino para definir calidad de la educación.

Educación2020 plantea que la libertad  y la calidad de la enseñanza significa entender a la educación “como factor de desarrollo personal, como un derecho y no como una mercancía”. Para conseguir calidad en la educación se debe evitar la segmentación, y por el contrario, potenciar el rol de integración de la educación en un contexto desigual que busque desarrollar un proyecto educativo para la transformación social. Educación2020 afirma que, cuando se asegura la participación de los actores locales en el proceso educativo, se asegura la calidad.

Desde el punto de vista de las políticas públicas educacionales es interesante que se cree una asignación de excelencia pedagógica, como lo propone el proyecto de ley presentado por el gobierno de Piñera. Parecería ser una importante preocupación por el desempeño docente. Pero mientras no se defina en la Carrera Docente lo que es calidad en el ejercicio de la profesión, la asignación de excelencia, cualquiera sea su monto, no logrará poner a los profesores y docente entre las de mayor prestigio social y de fuerte atracción vocacional entre los jóvenes chilenos.
         
         Otra de las medidas tomadas en busca de una calidad aún no definida conceptualmente, es la imposición de rígidas pruebas de diagnóstico estandarizadas para la evaluación del desempeño docente. Dichas pruebas están siendo descalificadas tanto en los EE UU, en Gran Bretaña y México (La Jornada, México, Viernes 31 de diciembre de 2010). La gran mayoría de los estudiantes británicos no pasan por pruebas estándar, y cuando las aplican es sólo para hacer una evaluación de la vida escolar a través de muestras.  Tienen ese fin porque estás pruebas no contemplan las diferentes facetas de la labor docente en los marcos de una carrera profesional. Piia Seppänen, académica del Centre for Research on Lifelong Learning and Education de Finlandia (Le Monde Diplomatique, enero-febrero 2011: 5) señala que los excesos de pruebas estandarizadas ya en desuso no mejora el aprendizaje de los alumnos ni mide la calidad docente.

Estas y otras medidas más de gestión educacional como la obligación de la prueba INICIA para que el colegio que contrata a un profesor sepa de sus capacidades, que se multipliquen los premios por desempeño a profesores que ya ejercen, que se aumenten los bonos de retiro voluntario, que los directores sean elegidos por concurso mediante  un sistema como el de Alta Dirección Pública,  no tendrán el efecto esperado si la calidad de la educación no cambia en un sentido apropiado más allá de la simple gestión.
            
           Calidad de la Educación

La búsqueda de la calidad va por otro camino, muy distinto a cómo lo entiende actualmente el gobierno, el ministro de educación y otras organizaciones dedicadas al tema. Es necesario abandonar la idea de hacer igual calidad a gestión de políticas públicas en educación. Aunque éstas son importantes, no son capaces de llegar al centro de lo que es calidad.

Rápidamente se empieza a imponer una nueva concepción de la educación y del proceso enseñanza/aprendizaje cuando se comprende que el desarrollo económico está empujado fundamentalmente por el crecimiento científico-tecnológico. La producción en la sociedad del conocimiento incluye la incorporación de valor agregado constantemente en el producto, de materialización de inteligencia en él. Entonces la producción sobre la base de la fuerza muscular es reemplazada            por el conocimiento, por la incorporación de nuevos saberes en el sistema productivo, donde el cerebro humano juega el rol principal. Con ello la capacidad de cada país dependerá fundamentalmente de los conocimientos de las personas.

Desde esta perspectiva de desarrollo de la nueva sociedad del conocimiento, el perfil de cualquier profesional debe ser fortalecido permanentemente no sólo desde una perspectiva fundamentalmente práctica, como lo insinúa la OCDE, sino que es necesario el cambio constante de la calidad de la educación también y principalmente en un sentido teórico. La calidad (Yanes, 2009) es una determinación esencial de la educación que está relacionada con la especificación de sus rasgos y características inherentes en permanente cambio y desarrollo. Hay un metabolismo entre la educación y su medio exterior que lleva prontamente a transformaciones profundas en la propia educación para determinar las competencias en cada una de las profesiones para que éstas puedan responder eficaz y eficientemente a las nuevas exigencias que le gatilla el entorno.

La calidad del trabajo, es decir, la calidad de las competencias de toda profesión, corresponde a una direccionalidad determinada o determinable. Según Capra (1990), (en Yanes 2009) la calidad hace referencia al movimiento, a los procesos, a las funciones o al cambio, en especial a los cambios vitales importantes en un área determinada del conocimiento. Podríamos señalar que es una pauta dinámica estructurada de relaciones, definida de un modo direccional con respecto a áreas del conocimiento o profesiones. Desde este punto de vista, la calidad del aprendizaje en el aula está determinada por una gran cantidad de factores que los aprendices deben incluir en su curriculum como los niveles actuales de desarrollo de la ciencia y la tecnología, determinados enfoques epistemológicos y la organización de la producción en un momento histórico concreto.

Pero la calidad del aprendizaje en el aula también está determinado por el conocimiento que los aprendices pueden adquirir del vasto círculo de problemas sociales y morales que engendran los procesos anteriores referidos al desarrollo científico-tecnológico, así como también la producción de valores espirituales, de las relaciones de las personas entre ellas y con los intereses de la sociedad, las diversas visiones del mundo, producción de servicios, de la gestión en la producción de conocimientos, la eficacia y la eficiencia de las investigaciones científicas, el fortalecimiento continuo de los conocimientos previos y los niveles de tecnologización e informatización de las diversas personas e instituciones, entre otros.

 Las competencias integrales de tutores y aprendices y la Calidad
      
Como hemos señalado, la calidad es algo que está relacionado fundamentalmente con el aula, con la relación tutor-aprendiz, mucho más allá de factores externos como la situación económico-social de los estudiantes y de los propios profesores La inequidad social siendo un tema relavante y urgente de resolver, no es el aspecto principal relacionado con la calidad. La calidad está vinculada a nuevas formas de pensar de tutores y aprendices, está estrechamente vinculado con los modelos pedagógicos. Avanzar en la calidad implica urgentemente abandonar la visión newton-cartesiana de la física clásica  en que se basan estos modelos y asumir nuevos paradigmas con soporte potente en la física moderna, en la biología de lo humano, en el pensamiento complejo y en las nuevas tecnologías, todos ellos factores fundamentales en la construcción de la nueva visión de tutores y aprendices.
        
           La calidad de la educación está ligada a las competencias relacionadas con un nuevo modelo pedagógico que permita desarrollar las capacidades y habilidades para construir la teoría como una metavisión de saberes universales transdisciplinares para la comprensión de los procesos de configuración de los problemas de la naturaleza y la sociedad. Desde esta perspectiva, los nuevos tutores y aprendices deben ser capaces de comprender la sociedad y el planeta desde la unidad del conocimiento con una visión construida desde la totalidad como diálogo de perspectivas, como diversidad, no como unificación. Esta forma de pensar debe permitir mostrar el  desorden termodinámico de la sociedad, la incertidumbre microfísica del planeta, las interrelaciones, la confusión que van abriendo paso al pensamiento complejo. 

        Debemos establecer una relación físico-biológica-antropo-social no circular sino que en espiral que nos garantice un saber enciclopédico profundo, epistemológico con un nuevo principio de organización del saber y la presencia del principio de no disyunción.

       La calidad de la educación vincula las competencias a las capacidades, habilidades e intuiciones para, a partir de los marcos referenciales lógicos del saber construido y el manejo de las tecnologías de la información y comunicaciones, generar nuevos conocimientos en el hacer. Las potencialidades de los seres humanos como seres energocibernéticos está relacionado con su carácter de seres humanos con capacidades de incrementar constantemente la variedad residual estructural que poseen como personas, lo cual les permite generar profundos cambios internos con el fin de superar la resistencia del medio o entorno caosógeno condicionado por la complejidad, la incertidumbre y el caos. Esta propiedad de los seres humanos como seres energocibernéticos complejos, les permite crear o inventar los sistemas adaptativos correspondientes, conservando sus propiedades autopoiéticas y de identidad a través de las diversidades de lenguaje, sistemas de comunicación, visiones paradigmáticas y epistemológicas, nuevas invenciones, conocimiento profundo de la sociedad, inteligencia artificial, en fin con el conjunto de la cultura que la sociedad ha ido creando.
   
    Entender que los alumnos/as y medio son una relación dialógica. El medio gatilla cambios en los alumnos/as que son especificados por sus propios organismos. Los seres humanos en general y los alumnos/as en particular, somos máquinas que transforman las perturbaciones y anomalías del entorno en nosotros mismos, metabolizando dichas perturbaciones y transformándolas en elementos de nuestra propia organización, pero conservando nuestra capacidad de recrearnos constantemente y nuestra identidad.

       La calidad de la educación está tambien estrechamente ligado a las competencias para saber ser que implica la capacidad de mirarse, de reconocerse y de valorase en la totalidad a la cual pertenecemos y desde ahí conectarse con los más profundo y esencial que tiene como persona para entonces respetar, comprender y acompañar los procesos de crecimientos y desarrollo de la comunidad y de las personas con quienes trabaje. Eso signica construir metodologías de aprendizaje que fortalezca su autoconciencia o autodescripcción a través de enfoques sistémicos/holísticos complejos que nos haga comprender que cada acontecimiento expresa la totalidad del entorno planetario en que ese suceso sucede, pero de manera particular o individual. Hay que hacer sentir en alumnos/as que ellos están involucrados en el emerger del acontecimiento que observan, generando por ello constantemente nuevos conocimientos, y por ello tienen una gran responsabilidad en la formación continua de sus propios conocimientos previos.

En fin, la calidad de la educación invita a construir una macroética capaz de asumir las consecuencias planetarias del desarrollo científico/tecnológico y la globalización y del nuevo tipo de sociedad que está surgiendo en estas nuevas condiciones, logrando una formación valórica y de comportamientos éticos que ponga en el centro de sus preocupaciones permanentes garantizar al ser humano sus derechos de formarse en libertad espiritual, intelectual, cultural y sin restricciones materiales, sobre la base de la tolerancia, el pluralismo, la democracia y la preocupación por el legítimo otro y el respeto de las ideas de los demás, de tal manera que permita alcanzar personas y comunidades humanas plenas e integralmente desarrolladas.

Bibliografía

Capra, Fritjof  “Sabiduría Insólita” Kairós. 2003

Casassus, Juan “La Escuela y la (des)igualdad”. Primera Edición. LOM

lunes, 12 de septiembre de 2011

La Crisis de la Educación, La Mecánica Cuántica y la Comprensión de los Sucesos. Una aproximación a la Calidad de la Educación.

(Dedico este artículo principalmente a mis ex alumnos de Teoría de la
Ciencia de la Escuela de Gobierno de la Universidad de Chile, con quienes
emprendimos la hermosa tarea de ligar los aportes de las actuales conquistas
científicas contemporáneas a la resolución de problemas complejos en nuestro
país, transformando la inteligencia teórica en inteligencia práctica)

Introducción

Ya es un lugar común señalar que la educación en nuestro continente
Latinoamericano y Caribeño, y en particular en Chile vive una profunda crisis. Ella
no es sólo por la falta de recursos negados desde los años ’80 por la aplicación de
política neoliberales impuesta en la mayoría de nuestros países por dictaduras
militares, como tampoco lo es fundamentalmente por la presencia insuficiente de
tecnologías de la información y de las comunicaciones (TIC’s) en nuestras aulas.
Esta última situación tiende a superarse con un incremento cada vez más
importante de las TICs en la escuela, nuestros liceos y la educación terciaria.

El tema central de la crisis son los modelos pedagógicos que se siguen
aplicando en el sistema de enseñanza/aprendizaje, donde continua aún
privilegiado el enfoque newton/cartesiano con su mirada estática de la realidad, y
un rol aún muy relevante del profesor/a sobre el alumno/a. Creemos que esta
crisis se puede superar con un radical cambio de mirada de los tutores y del
sistema educacional en general, colocando en primer lugar un aprendizaje más
autónomo de los aprendices por sobre la enseñanza tradicional de los
profesores/as, recreando las ciencias del saber y pertrechando para ello a
nuestros alumnos/as de modelos pedagógicos novedosos y de una episte2
metodología basada en los nuevos descubrimientos de la física cuántica, de la
biología de lo humano, de la antropología y de la neurociencia, entre otros.

Palabras claves

Mecánica cuántica, sucesos, episte-metodología, partículas, ondas,
fluctuaciones, superposiciones, colapso, incertidumbre, determinismo, flechas del
tiempo, computar, cogito, disyunción, energocibernético.

La teoría de sucesos

La mecánica cuántica, con su teoría de sucesos, puede también desarrollar
aspectos interesantes sobre otro tipo de episte-metodología para fundamentar
formas nuevas de pensar en el aula actual entre los tutores y aprendices. Un
suceso, de acuerdo a Hawking (1988), es una superficie determinada en el
espacio-tiempo que marca las posibles direcciones para los rayos de luz que
actúan en el espacio sideral en un momento dado. Un suceso es algo que tiene
lugar en un punto específico en el espacio-tiempo, de tal manera que la densidad
de materia y elementos que lo componen, y la curvatura de ese espacio-tiempo
que lo incluye, se hacen infinitas. La singularidad o suceso se forma cuando
distintos acontecimientos tienden a agruparse densamente con volumen nulo,
creando un colapso gravitacional. Luego de formada esta nueva singularidad, ella
tiende a su expansión. Cualquier sistema que colapsa, tanto del cosmos, de la
naturaleza o la sociedad, termina en una singularidad, y a su vez, a partir de esa
densidad de materia, espacio y tiempo, el sistema se expande.

Para que un hecho cualquiera se transforme en suceso se necesita una
cantidad de energía mínima que no puede ser arbitraria, sino que tiene que tener
la condición de perturbar al hecho mismo, dándole mayor velocidad en una
cantidad que no puede ser predicha de antemano. Pero si es imposible calcular
con precisión la posición del hecho es porque la velocidad está siendo fuertemente
perturbada. Para salir de la posición relativamente pasiva en que se encuentra el
hecho, desde el punto de vista de su velocidad, y poder transformarse en suceso,
necesitará entonces un gasto mayor de energía para aumentar drásticamente esa
velocidad. Con ello, su posición no podrá ser observada con facilidad. En una
situación de estas características no se pueden predecir con exactitud los
acontecimientos futuros del conjunto de sucesos de un sistema cosmológico, de la
naturaleza y de la propia sociedad y del pensamiento humano. Se podrán percibir
las tendencias de su desarrollo, pero no el estado presente ni menos el futuro con
absoluta precisión.

La filosofía bootstrap (ver Capra,2003) plantea que en esta red dinámica de
sucesos interrelacionados, ninguno de ellos es fundamental, porque todas las
partes se configuran a partir de las propiedades de las otras partes, y la
consistencia consigo misma y con la totalidad de las interrelaciones determina la
estructura de la totalidad de lo real.

Según esta teoría, en el universo existirían partículas (fotones: de luz y
electromagnéticas) con propiedades únicas, incluso la de carecer de masa. Esta
propiedad de dichas partículas les permite actuar dentro del resto de las
partículas, provocando pequeñas perturbaciones, pero suficientes para provocar
cambios significativos a través de perturbaciones no sólo en la partícula donde
actúan, sino que a través de ellas en toda la red cósmica.

Estos sucesos de apariencia débil y de aislamiento modifican las
características de la observación y la medición, y de la propia realidad objetiva. Un
observador en apariencia ve objetos fijos, aislados, interrelacionados pero casi sin
movimiento. No ve este potente proceso de transformación constante de todas las
partículas por la influencia de estos sucesos débiles, pero que transforman
constantemente la globalidad de la red interrelacionada.

Entonces podemos concluir que la realidad llamada objetiva es una
situación en constante movimiento y cambio. Hay que partir de esta idea, no
aceptando por ello conceptos absolutos, porque la existencia de estas partículas
sin masa que se introducen en el resto de las partículas o sólo en algunas de
ellas, transforma en puntos débiles y cambiantes la totalidad de la red de sucesos.

Desde esta perspectiva, la teoría bootstrap indica que para la
autoconstrucción de la realidad objetiva es necesaria la participación de la
conciencia junto con los demás aspectos de la naturaleza. Entonces la ciencia –
plantea Chew- (Ver Capra, 2003) tiene que cambiar su sentido, de una
concepción absoluta con leyes del universo y la naturaleza inamovible a otra
metáfora denominada de red o entrelazamiento, en que nada es fundamental. Y
como lo existente está en red, cualquier explicación puede partir de cualquier
parte. Vivimos en un holomovimiento donde lo que importa es la estructura de ese
movimiento y la diversidad y la unidad del universo, desde donde emergen todas
las formas de aquel.Ello se debe a que los sucesos y sus componentes no poseen
posición y velocidad definitiva por separado, sino que una combinación de ambas
llamada estado cuántico.

El movimiento germinal del mundo cuántico

Lapiedra (2008) sostiene que tanto el macrocosmos, el universo en general
y todos los objetos macroscópicos clásicos que contiene, accesibles a la
experiencia, incluida la conciencia y su libertad, han sido producidos desde el
microcosmos o mundo germinal de la materia. Tanto el cosmos como sus objetos
macroscópicos son una consecuencia de la organización compleja del espacio
sideral según su naturaleza, el tiempo, la materia y propiedades ontológicas, es
decir, de su esencia, substancia, de su ser en general, de sus posibilidades de
existencia desde su apertura originaria.

Este autor sostiene que es en la materia microfísica donde debe hallarse el
fundamento de la existencia del universo, del alcance y la forma de comprender su
determinismo. Es al mismo tiempo lo que nos permitiría entender lo que es real o
ilusión en nuestro mundo de percepción de lo que nos rodea. Ya hemos señalado
que la función de onda de las partículas es el principio de la dualidad corpúsculo5
onda. Ellas tienen un valor (Psi) que depende de la posición en el espacio y en el
tiempo y de otras variables. El valor (Psi) de acuerdo a Lapiedra se transforma en
valor (Psim) cuando es un valor posible en un incremento de la cantidad de su
energía de una determinada magnitud “M”.

Estas partículas cuánticas al carecer de masa pueden actuar dentro del
resto de las partículas, creando con ello una variedad de estados posibles y que
no se realizan. Al actuar como ondas no actúan como movimiento de la materia,
sino que “en” la materia, dentro de ella trasmitiendo energía, información,
“novedades”. El universo cuántico (Capra. 2007) intercambia su naturaleza
constantemente, transformando sin cesar sus componentes. En este estado, una
partícula o suceso de influencia es aparentemente débil porque son difíciles de
percibir, y puede encontrarse en un medio relativamente cercano compuesto de
otras partículas o sucesos, y al mismo tiempo no estar en ninguna. Esto es
posible por la existencia de la realidad holográfica como forma natural de
interconexión indivisible de la naturaleza, que hace que todas las partículas estén
comunicadas entre sí al parecer a una velocidad mayor que la de la luz, con un
trasfondo de realidad que desconocemos por ser de otra dimensión, y sólo la
presentimos separada porque la mirada humana fracciona la realidad
Ello implica que se encuentra en posibles localizaciones superpuestas con
la probabilidad de materializarse dentro de determinados valores espaciotemporales
al producirse un determinado campo gravitacional y densidad cero. Se
produce entonces el colapso de la función de onda que significa que el estado
cuántico de superposición queda concretado a su mayor velocidad y capacidad de
perturbar a una de ellas, pasando así desde la superposición a la concreción de
un valor preciso o (Psim). Entonces colapsar implica que una onda superpuesta en
un conjunto de localizaciones posibles como partícula, se concreta en sólo una de
ellas, haciéndolo en un punto determinado de atracción gravitatoria suficiente,
asumiendo un sólo valor de sus magnitudes. Esto nos muestra que la actividad
cuántica de las partículas está en continuas transición con sus influencias de
apariencia débil de unas sobre otras, produciendo colapsos que transmiten sus
efectos al mundo macroscópico a través de la emergencia constante de nuevos
sucesos.

Desde el punto de vista del principio de incertidumbre de Heisenberg
(citado por Hawking, 1988), los elementos de un suceso (sus partículas) no tienen
una posición bien definida, ocupando el espacio del suceso o cono del suceso
(Hawking, 1988) con cierta distribución de probabilidad. Ello se debe a que la
energía que posee cada elemento de un suceso, y la energía total de éste, no
pueden ser medidas con exactitud. Desde esta perspectiva de la mecánica
cuántica, en los elementos de un suceso y en el propio suceso es imposible
calcular con precisión y seguridad la posición y la velocidad. Esta situación hace
que la emergencia y el desarrollo de estos nuevos sucesos suceden con grados
de incertidumbre, y ello se deriva por supuesto de la naturaleza de las partículas y
de los estados de superposición. Como es sabido, se hace prácticamente
imposible medir con cierta precisión dos variables como la posición y la velocidad
de las partículas de un sistema cuántico. Lograr medir una de ellas produce de
inmediato un efecto de incertidumbre en el valor de la otra. Es esto lo que crea las
relaciones de incertidumbre entre los sistemas cuánticos y de éstos con los
sistemas macroscópicos.

En efecto, el mundo cuántico está indeterminado porque no es posible
predecir qué valores de la medida producidos en el colapso van a hacerse
realidad. En este sentido, el desarrollo del mundo cósmico no está establecido,
sino que vive un proceso continuo de creatividad. Esta creatividad se constituye
porque sólo emergen continuamente algunos valores con cierta exactitud de entre
un conjunto de posibilidades superpuestas, las cuales nunca llegarán a ser
realidad. Por ello que el desarrollo de la realidad cuántica está sometida sólo a
conceptos y a fórmulas probabilísticas. Podríamos derivar a partir de Lapiedra,
que el universo macroscópico es un bullir interactivo de colapsos y
superposiciones en una ontología cuántica profunda.

Los sucesos también se mueven en los marcos de las denominadas flechas
del tiempo, que se refieren al desorden y la entropía con que se va desarrollando
cada suceso. Existen tres flechas del tiempo. La primera de ellas --según
Hawking-- es la flecha termodinámica que nos muestra la dirección del tiempo en
la que aumenta el desorden o la entropía. De acuerdo a la segunda ley de la
termodinámica, hay una mayor tendencia al desorden que al orden. Esto significa
que desde que emerge un suceso como suceso ordenado, y en la medida que
transcurre el tiempo, esta singularidad irá evolucionando y su estado irá
cambiando, mutando, metamorfoseando. Tutores/as y aprendices deben ser
capaces de observar estas mutaciones desde el aula.

Debido a su relación con un entorno fuertemente perturbador, el sistema
tenderá en su evolución a desordenarse constantemente, pudiendo incluso saltar
hacia otro estado cualitativamente distinto. La complejidad al ser resuelta,
aumenta la complejidad. Esto genera nuevos sucesos y la necesidad de generar
nuevas visiones que permitan el entendimiento de lo nuevo como un nuevo
conocimiento generado por el o los observadores.

Lapaiedra nos indica que la ciencia cuántica nos va señalando que los
procesos germinales creadores de la realidad son en parte indeterminados, y
como ya se señaló, sólo conocidos por estadística y probabildad. Hoy se hacen
preguntas si es posible conocer estos procesos primordiales. Algunos sostienen
que es sólo una insuficiencia de la capacidad de conocer que los humanos
tenemos de las pequeñas fluctuaciones y variaciones de las condiciones iniciales
de las partículas microscópicas. Es decir, se trata de un problema epistemológico
real, porque estas “variables ocultas” hasta el momento son imposibles de
conocer. Se trataría de la segunda flecha señalada por Hawking como la flecha
psicológica, la cual está relacionada con la mirada o visión de los observadores,
cómo éstos sienten que pasa el tiempo, que ven de una manera determinada el
suceder del suceso, que observan como éste se expande. Esta segunda flecha
está fuertemente determinada por la flecha termodinámica porque los
observadores van advirtiendo la expansión del suceso en la misma medida en que
la entropía aumenta, en que el desorden crece.

Otros apuestan a que el asunto es más profundo, y que tiene un alcance
real ontológico, la imposibilidad de conocer la forma de existencia de las
fluctuaciones de estas partículas. Son variables no visibles que expresan un
determinismo causal objetivo aplicables a los fenómenos cuánticos y
macroscópicos, que sucede realmente en el mundo, independientemente de la
existencia de los observadores. Concluye el autor que estas indeterminaciones
cuánticas que surgen de los colapsos de estos sistemas cuánticos en
superposición de estados posibles, son los que transmiten sus efectos hacia el
mundo macroscópico, causando las indeterminaciones de éste.

Por último, está la flecha cosmológica que se refiere a la dirección del
tiempo en que se expande el universo o se desarrolla la naturaleza y la sociedad,
entorno que le imprime fuertemente su impronta al suceso, situación que hay que
tener presente para observar su desarrollo.

Una nueva episte-metodología

Lo señalado hasta aquí es una realidad descubierta por la mecánica
cuántica muy diversa a la que nos ha mostrado durante trescientos años la
mecánica clásica. Este enfoque newton-cartesiano nos ha hecho creer que la
conducta humana es producto de un sistema biológico que debe ser entendido
como computador neuronal, que procesa información como si tuviera programas
determinados por la evolución natural. Sería un determinismo que nos
transformaría en simples robots.

El cerebro no es una máquina pasiva que recibe en forma de input
instrucciones del exterior; no es un simple depósito de imágenes o saberes que
luego son procesados y enviados al exterior en forma de output. El cerebro de las
personas no procesa como máquinas alopoiéticas como los computadores u otras
creadas por los seres humanos, sino que al ser seres vivos, se transforman en
seres autopoiéticos, y crean conocimientos efectivamente a partir de sus propios
conocimientos previos porque son máquinas no tribiales.

Morín (1986) por su parte sostiene que hay un bucle indisociable entre
computación y cogitación. La nueva relación ética entre tutores y aprendices en el
aula debe generar las condiciones para comprender que la actividad computante
de los alumnos/as organiza de una manera el conocimiento, y la cogitación
produce una nueva forma de organización de ese conocimiento de tal manera que
pueda ser reflexivamente considerado.

La relación de bucle entre la computación cerebral y la cogitación es
fundamental, porque permite desarrollar en el aula una interrelación tutor/aprendiz
de lógica compleja, que busca asociar lo que la primera (la actividad
computacional humana) disyunta, buscando la conjunción de lo separado
artificialmente, coordinando palabras e ideas en discursos, sistematizándolas, etc.
De este modo, afirma Morín, la asociación y la disociación adquieren esta forma
lógica de conjunción, disyunción, afirmación, negación, condición, conmutación,
distribución, entre otras.

La estructura del cerebro de los seres humanos está determinada por el
contexto histórico del desarrollo celular y que las posibles combinaciones de
neuronas se realizan en cifras expresadas con un diez con un millón de ceros.
Esta interconexión de neuronas o mapas sinápticos es importante porque organiza
el cerebro y favorece la adaptación del organismo a los entornos complejos
cambiantes, lo que transforma al ser humano en un ser anticaosógeno (Yanes,
2009), en un ser energocibernético. Esta situación es potenciada hoy día
exponencialmente por las tecnologías de la información y las comunicaciones.
May (2001:24) nos dice que hoy , como nunca en la historia de la humanidad,
“…podemos interactuar con la diversidad de hechos, culturas, enfoques, visiones,
valores mundiales y esto, que indudablemente representa un enriquecimiento y
ampliación de la conciencia es, al mismo tiempo, sin un fondo ordenador, algo que
nos deja confusos, sobrestimulados, en un caos donde ya no somos capaces de
descifrar un sentido, algo que organice y nos devuelva la sensación, que muchos
pueblos anteriores a nosotros tuvieron, de vivir en un “cosmos” en un todo
armónico en el cual podamos ubicar la experiencia integrada a un sustrato de
fondo que dé dirección a la vida”. El ser humano busca incesantemente
comprender el mundo que vivimos, presiente que hay razones que no las ve que
podrían definir nuevos horizontes, un “todo” que integre la multiplicidad de
nuestras vidas en una esfera más abarcante que nos haga sentir que ésta cobra
rumbo, pulso, que tras los múltiples latidos hay un solo corazón. (May:26). La
autora coincide con los teóricos cuánticos de que el cosmos es un todo
interrelacionado de energía en constante intercambio y transformación, una red
vibratoria donde cualquier pulsación en cualquier parte, “toca” a todo el universo.
Esta nueva forma de pensar supera la mecánica-clásica de entender el mundo,
reubicándonos como seres humanos y planeta en un todo sideral, como uno más,
comprendiéndonos sólo como una partícula de polvo cósmico en el universo.

Estamos cada vez más cerca de entender que somos simplemente parte de
una red universal. Esta naturaleza cósmica a la cual pertenecemos es una mente
colectiva que entrega pautas de expresión a todas las formas de existencia
universal. Son fluctuaciones cuánticas microcósmica que al colapsar se
transforman en sucesos macroscópicos de todas las múltiples existencias como
los minerales, vegetales, animales y el propio ser humano. De esta manera nos
transformamos en expresión “del alma colectiva que da la pauta” a todos los
reinos, entre ellos el humano, alma colectiva que no reflexiona ni crea ideas, pero
define con sus fluctuaciones cuánticas todo la conducta en el vivir macroscópico
de todos los seres que en ella vive.

En este marco, las potencialidades de las estructuras de los seres
energocibernéticos como el ser humano, están relacionadas con sus capacidades
de incremento constante de la variedad residual estructural que poseen como
seres vivos, lo cual les permite generar profundos cambios internos con el fin de
superar la resistencia del medio o entorno caosógeno, condicionado por la
segunda ley de la termodinámica, la complejidad, la incertidumbre y el caos. Esta
propiedad del hombre como especie compleja le permite crear los sistemas
adaptativos correspondientes, conservando sus propiedades autopoiéticas y de
identidad, a través de las diversidades de lenguajes, sistemas de comunicación,
visiones paradigmáticas y epistemológicas, el pensar el saber, diversos
metaconocimientos científicos, redes nerviosas digitales, realidades virtuales,
cultura tecnológica, nuevas invenciones, conocimiento profundo de la sociedad,
inteligencia artificial, en fin, con el conjunto de la cultura que la sociedad ha ido
creando, todo lo cual ayuda a conocer su entorno, pensar lo pensado y aprender a
vivir en este medio complejo y hostil, garantizando su existencia, desarrollo y
permanencia como organismo vivo complejo. Pero ésta reacción frente a las
fluctuaciones resuelve el problema epistemológico del conocer. ¿Y el problema
ontológico de las fluctuaciones cuánticas superpuestas y luego colapsadas que
nos muestran estas nuevas formas de realidad, de realidad mecánico-cuántica
que transforma constantemente los sistemas macroscópicos, cómo las
enfrentamos?

Lapiedra señala que el determinismo no es el soporte físico apropiado para
explicar estas nuevas formas de realidad cuántica. Agrega que este soporte para
explicar la conciencia y la libertad de los seres humanos podría encontrarse en la
ontología cuántica, en la propia forma de ser de la realidad física de nuestros
cerebros. A esta forma de comprensión él la denomina “neurología cuántica”. Ella
es capaz de amplificar a niveles macroscópicos sus fluctuaciones cuánticas, esas
partículas de onda que perturban nuestro cerebro y de las cuales no tenemos
conciencia inmediata, pero que las conocemos sólo cuando se transforman en
sucesos visibles. Ello transforma también a los seres humanos en seres no
predecibles, al igual que el resto de los seres vivientes. Esta conducta
macroscópica impredecible de los humanos son las transiciones de la información
imperceptible que como partículas de onda incrementadas por la velocidad de las
Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TICs) en la época actual,
tienen lugar en nuestros cerebros. Los problemas sociales de alta complejidad que
se escapan momentáneamente de la comprensión de toda construcción
epistemológica son expresión de aquellos, por ejemplo la huelga de los llamados
“pingüinos” (estudiantes de enseñanza media) en Chile el 2006. ¿Cómo conocer
esa frontera en que lo cuántico en nuestro cerebro comienza a construir la
evolución de los estados posibles en las decisiones de los seres humanos,
creando con ello objetos macroscópicos que se harán realidad explotando como
sucesos con sus conos del pasado y del futuro?

El pensamiento vinculante

La observación de este nuevo cosmos lleno de incertidumbres necesita
terminar con aquellos principios que han mutilado nuestras visiones, y la de los
alumnos en nuestras universidades. Es necesario, como plantea Morin, articular
la ciencia antro-social a la ciencia de la naturaleza, recreando con ello la
estructura actual del saber. Este autor nos invita a plantear una nueva concepción
del hombre como un concepto trinitario individuo-sociedad-especie, donde ningún
término se subordine al otro. Nos invita también a vincular la esfera antropo-social
a la esfera biológica y ambas a la esfera física. Y además nos señala que hay que
reintegrar al observador en la observación, porque el sujeto observante y
conceptualizador es un ser cultural, y por ello toda realidad concebida no sólo se
remite al objeto sino que también a ese sujeto cultural conceptualizador.

De esta manera la realidad antro-social se proyecta, siguiendo a Morin, en
la esencia misma de la física y de las ciencias naturales, terminando con la
disyunción que condenan a las ciencias humanas a la inconsistencia extra-física, y
a las ciencias naturales a la inconsistencia de su realidad social, haciéndolas por
el contrario, dependientes entre sí. Esta nueva situación nos permitiría de mejor
manera entender las superposiciones de las partículas cuánticas que al adquirir
mayor velocidad por incremento de su energía, perturban con fuerza el mundo
macrofísico haciendo posible la emergencia de los sucesos.

La ciencia hoy día, señala Morin, es capaz de controlar los objetos de ella,
pero no ha creado ningún método científico que ponga a la ciencia misma como
objeto de la ciencia y al científico como sujeto de este objeto: no hay ciencia de la
ciencia y mientras eso sea así, la relación planteada más arriba será un círculo
vicioso. Y es un círculo vicioso porque no articula las ciencias físicas, biológicas y
antro-social, no vuelve a unir lo que se ha desunido, dando como consecuencia la
incomprensión de la emergencia de los sucesos sociales desde las perturbaciones
cuánticas de nuestro propio cerebro.

Morín llama a poner en duda metódicamente el método científico
cartesiano, que provoca la disyunción de los objetos entre sí, de las nociones
entre sí, la disyunción entre objeto y sujeto. Esa es la gran tarea histórica de esta
época: encontrar un método que nos ayude a develar las uniones, las
articulaciones, las interdependencias y complejidades de todo lo que existe. Hay
que denunciar la ignorancia oculta, la simplificación mutiladora, la disyunción, las
certidumbres, el reduccionismo, en fin, la incapacidad de nuestros saberes en lo
que llamamos conocimiento científico. Por el contrario, hay que poner a la vista
de todos el desorden termodinámico, la incertidumbre microfísica, la irrupción de
los sucesos macrofísicos a partir de las fluctuaciones de las partículas cuánticas,
el carácter aleatorio de las mutaciones genéticas, las interrelaciones, la confusión
que van abriendo paso al pensamiento complejo.

La relación física-biología-antropo-social es circular, y se nos muestra como
un círculo vicioso porque presenta en su relación tres problemas no disipados aún:
la imposibilidad del saber enciclopédico, epistemológico o la ausencia de un nuevo
principio de organización del saber, y la presencia del principio de disyunción, y, la
muralla lógica o presencia del círculo vicioso.

Morín plantea la necesidad de transformar el círculo vicioso en círculo
virtuoso, transformándolo en un movimiento reflexivo del pensamiento sobre el
pensamiento, generador de un pensamiento complejo. La circularidad no debe ser
rota, señala Morin, pero su ruta debe ser en espiral, poniendo el saber en ciclo
activo para generar aprendizaje, articulando los puntos de vista disjuntos del saber
en un movimiento permanente, evitando encerrar la realidad en la lógica de un
sistema, energetizar a los conocimientos cruciales, los puntos estratégicos, los
nudos de comunicación, las articulaciones organizacionales superando la
disyunción. La barrera enciclopédica para instaurar un nuevo método de la ciencia
para la ciencia consiste en dejar de entender el enciclopedismo como acumulación
de conocimientos en términos de totalidad, sino que debe entenderse, como
señala Morín, en términos de organización y de articulación de saberes en el seno
de un proceso circular activo.

Lo que está pendiente para superar el viejo método científico cartesiano
que disyunta lo que siempre ha estado unido es la constitución de un nuevo
principio organizador del conocimiento que, según Morín, asocie a la descripción
del objeto la descripción de la descripción y el surgimiento del descriptor, dando
fuerza a su vez tanto a la articulación y a la integración, como a la distinción y a la
oposición. Concluye Morín señalando que “Nos servimos de nuestra estructura de
pensamiento para pensar. Necesitamos también servirnos de nuestro
pensamiento para repensar nuestra estructura de pensamiento. Nuestro
pensamiento debe volver a su fuente en un bucle interrogativo y crítico”,

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http://74.125.47.132/search?q=cache:zBcUycWJu9AJ:www.documentalista
s.org/colaboradores/firmas/p5/jaime_yanes7.php+JAime+Yanes+Guzman+(
Documentalistas)&cd=1&hl=es&ct=clnk&gl=cl
http://www.documentalistas.org/colaboradores/firmas/p5/jaime_yanes8.php
http://www.documentalistas.org/secretaria/publicaciones/revista/anterior.php?recor
dID=14
http://www.facebook.com/notes/flavia-dhyan-ilaa/el-poder-del-cerebro-es-brutaleduardo-
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