viernes, 18 de noviembre de 2011

Una aproximación a un estudio sobre fortalecimiento continuo de los conocimientos previos

   ¿Es el enfoque positivista el adecuado para enfrentar pertinentemente el tema del surgimiento y fortalecimiento de los conocimientos previos? El Doctor Humberto Maturana critica al positivismo. En primer lugar cuestiona el pensamiento objetivo u “objetividad sin paréntesis”, donde la existencia tiene lugar con independencia del observador,  si éste las conoce o las puede conocer a través de la percepción o la razón. Maturana señala que este camino de conocer es ciego y sordo a la participación del observador en la constitución de la explicación de las cosas, fenómenos o hechos. El objeto  en este enfoque –denuncia Maturana-, será explicado en todos sus aspectos a partir sólo de él (el objeto), a partir de un acceso privilegiado del observador al objeto que explica su esencia “tal como es”. Aquí el conocimiento sobre el entorno será independiente de las propias experiencias perceptuales con que el observador experimenta y percibe dicho entorno. (Maturana 1997). La base de esta forma de pensar se encuentra en que el observador supone en cada objeto o fenómeno la existencia de “dominios únicos de realidad”, una referencia trascendental para validar sus explicaciones. Esta pretensión de conocimiento, señala Maturana, es una demanda de obediencia hacia los otros.

   Actualmente, frente al pensamiento positivista, el Doctor Humberto Maturana, la profesora Ximena Dávila y el equipo del Instituto Matríztico, plantean un enfoque desde la Matriz Biológica de la Existencia Humana, donde la creación de dominios cognitivos juega un rol fundamental en la explicación de problemas que emergen en escenarios fundados por un entorno compuesto de determinadas configuraciones relacionales de carácter sistémico. Uno de los fundamentos en la época actual de la educación es el fortalecimiento de los dominios cognitivos en los jóvenes. Un dominio cognitivo, según Maturana, son criterios que un observador utiliza para valorar conductas de terceros, para aceptarlas como adecuada o no. Son también dominios explicativos generados en la praxis del vivir de un observador entendidas como las que corresponden para él. Los grupos de jóvenes  poseen esas propiedades cognitivas, y se las entiende como aquellos criterios aceptados consensualmente y que constituyen las acciones de esas comunidades. Es decir, un dominio cognitivo se encuentra en la base de las coordinaciones de acciones de los jóvenes que profesoras y profesores  deben ayudar a constituir  y fortalecer en el vivir de estos grupos considerados como observadores.

Niklas Luhmann (1996), abandonando la vieja concepción sistémica cibernética que aplicaba principios de esta ciencia a conductas humanas, nos señala que el educando no es una "máquina tribial" (computador), es decir,  no reacciona a un determinado input produciendo un determinado output, sin tener en cuenta su respectiva situación. Por el contrario, los alumnos como "máquinas no tribiales" no responden siempre de la misma manera, sino que lo hacen según su estado momentáneo. Los alumnos/as y las personas en general -  continua este autor- son sistemas funcionales diferenciales y no dependen de cuándo y cómo ha empezado algo en el entorno que lo rodea. Lo que para ellos cuenta del entorno al cual pertenecen lo van determinando ellos mismos de acuerdo a criterios propios, internos de cada uno. Los seres vivos en aprendizaje poseen un cierre autorreferencial que implica, según Luhmann que no aceptan que sus conductas son rendimientos o expresiones del input exterior. Es el alumno como ser vivo el que construye todo lo que cuenta en el sistema desde el propio sistema. A este fenómeno Luhmann lo denomina circularidad autorreferencial de las operaciones del sistema.


   Es necesario comprender que los dominios cognitivos permiten utilizar criterios de validación por el observador para explicar la praxis del vivir. Al constituir un dominio cognitivo dominios de acciones, una comunidad o un observador está legitimando dominios particulares de una praxis de vivir porque están explicadas con fundamentos aceptados por esa comunidad. Estos criterios comunes de validación permite que se intersecten aspectos del vivir del observador como dominios de coordinaciones consensuales de acciones. (Maturana 1997).

La importancia que tiene en la enseñanza robustecer los dominios cognitivos está determinado por el significado de la explicación, que implica aceptar que un observador está en constante cambio en su pensamiento y práctica, está reformulando una situación concreta de su praxis, está reapropiándose de su experiencia con elementos de su propia praxis. Porque según Varela (2000) la experiencia vivida o dominios cognitivos de los observadores es la base misma de la exploración científica.  Enseñar con estos contenidos no implica asumir una posición solipsista que sólo acepta la propia interioridad, negándose el medio circundante y donde el sistema funciona en el vacío, siendo todo posible. Esta posición no permite explicar la adecuada conmensurabilidad entre el mundo y el operar de los sistemas u organismos.

Una posición solipsista debilita la noción de perturbación en el acoplamiento estructural, porque da la espalda a la importancia que tienen las regularidades emergentes. Por el contrario, entender  los dominios cognitivos desde la posición de la biología del conocimiento se está aceptando al mismo tiempo, el sentido que Varela da a las regularidades, que las entiende como “...una historia de interacción en donde el dominio cognitivo no se constituye ni internamente ni externamente...” sino que hace “...de la reciprocidad histórica la clave de una codefinición entre un sistema y su entorno” (Varela 2000:447)

La profesora y el profesor deben plantear a los educandos que la regularidad explica nuestro mundo como un mundo que traemos a la mano con otros seres, como una mezcla de tendencia regular y mutabilidad, como un mundo que aparece como sólido y movedizo al mismo tiempo. La regularidad es propia del acoplamiento estructural de los grupos sociales en su tradición cultural, como una manera de ver y actuar. Es lo que Varela denomina enacción que implica traer a la mano o hacer emerger. La enacción según el mismo Varela permite comprender las regularidades como el resultado de una historia conjunta, como “...una congruencia que se despliega a partir de una larga historia de co-determinación. En palabras de Lowontin, el organismo es, a la vez, el sujeto y el objeto de la evolución”. (Lowontin citado por Varela 2000:409).

Hay que resaltar en el aula además que las afirmaciones que se hacen en la explicación del observador no son excluyentes de terceros si éstos poseyeran dominios cognitivos distintos, no supone la negación del que discrepa. Por el contrario, son reconocidas como legítimas, aceptando la existencia de dominios explicativos distintos. Este reconocimiento del otro es una invitación a través de la seducción, de conversaciones con quién se discrepa que podrían constituir nuevos dominios cognitivos,. (Maturana 1997).  Es una invitación más a convivir en el conversar que a ver quién tiene la razón, a escuchar desde donde lo que el otro ve o escucha es válido para él o ella.


Ahora bien, si el contenido del conocimiento - como señalan los biólogos antes mencionados- es el conocimiento mismo, y que los sistemas vivos no actúan por instrucciones o información que surgen como anomalía desde el entorno, y que por el contrario, los alumnos son capaces de generar mecanismos explicativos, coherencias operacionales, diversas teorías explicativas que genere por sí misma el fenómeno que se quiere explicar, hablamos entonces de auto-descripción o auto-conciencia. O si como apunta el sociólogo alemán, que los alumnos son "máquinas no tribiales" con cierre autorreferncial, la didáctica debe apuntar como ciencia, práctica, tecnología y arte a fortalecer los conocimientos previos que alumnos/as poseen y que es desde donde se generan los nuevos conocimientos.

La importancia que tiene en el proceso de enseñanza/aprendizaje robustecer los dominios cognitivos está determinado por el significado de la explicación, que implica aceptar que un observador está en constante cambio en su pensamiento y práctica, está reformulando una situación concreta de su praxis, está reapropiándose de su experiencia con elementos de su propia praxis. Porque según Varela la experiencia vivida o dominios cognitivos de los observadores es la base misma de la exploración científica, de construir modelos explicativos (o conocimientos previos, n. del a.) que permiten hacer predicciones.  Enseñar con estos contenidos no implica asumir una posición solipsista que sólo acepta la propia interioridad, negándose el medio circundante y donde el sistema funciona en el vacío, siendo todo posible. 

Por el contrario, entender  los dominios cognitivos desde la posición de la biología del conocimiento se está aceptando al mismo tiempo, el sentido que Varela (2000:447) da a las regularidades, que las entiende como “...una historia de interacción en donde el dominio cognitivo no se constituye ni internamente ni externamente...” sino que hace “...de la reciprocidad histórica la clave de una codefinición entre un sistema y su entorno”.[1]    

La profesora y el profesor deben plantear a los educandos que la regularidad explica nuestro mundo como un mundo que traemos a la mano con otros seres, como una mezcla de tendencia regular y mutabilidad, como un mundo que aparece como sólido y movedizo al mismo tiempo. La regularidad es propia del acoplamiento estructural de los grupos sociales en su tradición cultural, como una manera de ver y actuar. Es lo que Varela (2000) denomina enacción que implica traer a la mano o hacer emerger. La enacción según el mismo Varela permite comprender las regularidades como el resultado de una historia conjunta, como “...una congruencia que se despliega a partir de una larga historia de co-determinación. En palabras de Lowontin, el organismo es, a la vez, el sujeto y el objeto de la evolución”.(Varela, 2000:409) [2]  

En palabras más simple, uno ve a través de lo que sabe. No se trata de procesar información que el ser humano recibe desde el entorno, porque nada logra entrar desde el entorno a las estructuras cognitivas del observador como información del entorno. Cada ser humano transforma, metaboliza las perturbaciones del contexto a través de sus conocimientos previos, y éste los asume como elementos propios y sólo de esta manera los incorpora transformados como conocimientos nuevos que van a enriquecer sus conocimientos previos. A partir de lo que sabe el observador interpreta la realidad, la hace emerger pero en el marco de las condiciones históricas en que vive el observador. Entonces los dominios cognitivos no son sólo aquellos conocimientos con los que alumnos y profesores llegan a enfrentar lo nuevo, sino que ellos deben ser construidos permanente y simultáneamente en el proceso de comprensión de las particularidades que se quieren explicar. Entender la multidimensionalidad de un suceso exige comprender la multifactorialidad que le da origen, las regularidades y tendencias que lo constituyen, las referencias lógicas que lo configuran. En ese momento se están construyendo (fortaleciendo) los dominios cognitivos para explicar lo que se quiere explicar


¿Cómo pueden ser fortalecidos estos conocimientos previos del alumno como observador? En primer lugar el profesor y la profesora deben utilizar modelos didácticos  que les permita construir metodologías de aprendizaje en el alumno/a que fortalezca su autoconciencia o autodescripcción a través de enfoques sistémicos/holísticos que haga comprender al alumno/a que cada acontecimiento expresa la totalidad del entorno planetario en que ese suceso sucede, pero de manera  particular o individual. En segundo lugar, el profesor o la profesora simultáneamente debe ayudar a completar a alumnos y alumnas en su calidad de observadores/as los conocimientos que le son necesarios para comprender los acontecimientos que observan. Y por último, hacer sentir en alumnos/as que ellos están involucrados en el emerger del acontecimiento que observan, generando por ello constantemente nuevos conocimientos, y por ello tienen una gran responsabilidad en la formación continua de sus propios conocimientos previos.

Esta nueva situación en los modelos pedagógicos obliga a abandonar la idea de instrucción a los alumnos/as, de entenderlos como seres tribiales que se comportan y rinden a través de output a partir de las informaciones y comunicaciones o input que reciben. El alumno no es un computador y no procesa información. Por el contrario, es un generador de conocimientos nuevos a partir de sus conocimientos previos o saberes sabidos.  Los nuevos modelos pedagógicos deben fortalecer este proceso de aprendizaje autónomo de alumnos/as.



[1] Varela, Francisco. “El Fenómeno de la Vida” 2000  p. 447.
[2] Lowontin, Richard. “The organism as the subject and object of evolucion”. Citado por Varela, Francisco en “El Fenómeno de la Vida”, 2000  p. 409. 

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