domingo, 13 de noviembre de 2011

La OCDE y la Crisis de la Educación en Chile. Su transformación desde la perspectiva del Pensamiento Complejo

Esta es una Tesina presentada al Diplomado guiado por Edgar Morin sobre "Transformaciones Educacionales" Sirvio de base para el eBook del mismo nombre que se encuentra en el link de NUNC! en la UNESCO: 
http://www.nuncnow.org/documentacion/
El ebook que desarrolla las tesis de este artículo está en:
http://documentalistas.org/publicaciones/ebook_ocde.php
Santiago, 14 de febrero de 2010
Introducción
Chile vive una profunda crisis en su educación en general, y la terciaria en particular. Ella ha sido gatillada a partir de la mercantilización de la educación en los años ’80,  durante el gobierno de la dictadura. Para superarla, la OCDE señala que Chile necesita una nueva generación de reformas que le permita enfrentar los grandes problemas que impiden que su sistema educacional sea reconocido como de calidad de nivel mundial. Aquí la OCDE resalta problemas reales de la situación de la educación terciaria en Chile, como las dificultades que tienen los estudiantes de grupos sociales diversos para ingresar a universidades de calidad manifiesta en el país, así como también la discriminación odiosa que se hace entre instituciones universitarias y las que no lo son, como los Institutos profesionales (IP) y los Centros de Formación Técnica (CFT). Se refiere también a los problemas que la educación chilena tiene respecto a la inflexibilidad de sus curriculum, a sus metodologías anticuadas de enseñanza, ausencia de enfoques de investigación y prácticas retrógradas de financiamiento de los estudiantes que carga con el peso de ella a sus familias, la falta de pruebas de admisión con mayor multidimensionalidad  y la existencia de un complejo sistema de becas que no favorece ampliamente a los estudiantes.
En un informe reciente (2010), la OCDE insiste con mucho fuerza que Chile debe profundizar la flexibilidad en el mercado laboral, denuncia la disminución de la productividad en el país, hace hincapié en su incapacidad de innovar, y que en educación y protección social aún falta mucho por hacer. Hace un llamado a Chile a centrar sus esfuerzos en mejorar la formación de los profesores en todos los niveles de la educación, sobre todo el control de calidad de los programas de su formación. Sin embargo, el camino de la hiperespecialización como solución que se plantea en la crítica de la OCDE a la educación en Chile,  se basa fundamentalmente en el uso ciego operador  de las tecnologías, ignorando las exigencias de nuevas metodologías en su uso  y las potencialidades estratégicas que ellas tienen respecto al desarrollo de nuevos conocimientos.
Palabras claves
Calidad, acreditación, metodologías, Tecnologías de la Información y el conocimiento, equidad, acceso, investigación, innovación, financiamiento, curriculum, desigualdad, calidad, complejidad, sujeto, trasndiciplina, pensamiento sistémico, holismo, máquinas autopoiéticas, circularidad cognoscitiva tautológica, autorreferencia, información, saber, desanclaje, caos.

Algunos temas relevantes tratados en el Informe OCDE

1.   Acceso y Equidad

Casassus (2003:23) plantea en un informe a la UNESCO que “El ajuste estructural aplicado a la economía (en toda Latinoamérica y en Chile en particular en los años ochenta, n. del a,) en ese período, hizo que los presupuestos de la educación decayeran estrepitosamente y que el pesimismo cundiera en el medio educativo, estado de ánimo que se modificó durante los años noventa…”  Ello significo que la educación se desplazará del sector público al privado, regulándola el mercado. Según Casassus, en este período la educación inicia una profunda crisis por falta de apoyo financiero, irrelevancia en el plano económico, desprestigio social y desmoralización de los profesores y del personal en general ligado a este sector.

            En Chile, en el período comprendido entre los años 1990-2006 ha habido un incremento notable de los grupos menos aventajados en la educación terciaria. La tasa de estudiantes ese mismo año 2006 –y ello no ha variado significativamente-  del quintil más alto de ingreso familiar estaba tres veces por sobre los estudiantes del quintil más bajo. Según la OCDE, los estudiantes del 40 % de las familias más ricas están sobre representados en todos los tipos de educación terciaria.

            Luis Rivero (2004), ex_Rector de la Universidad de Chile ha sostenido que el sistema universitario reproduce las inequidades imperantes en la sociedad chilena. Señala que en el quintil más rico, de cada diez jóvenes siete va a la universidad. En el quintil más pobre, solamente uno de cada diez logra tener acceso a ese nivel de educación. Además, entre el 30  y el 50 % de los estudiantes de bajos recursos fracasa por motivos socioeconómicos.

            El gobierno –dice el informe de la OCDE- debe definir su rol en el financiamiento de la educación superior. Y lo debe hacer incrementando significativamente los fondos para la educación terciaria en términos de equidad y calidad. Actualmente los aranceles en las universidades son considerables y son financiados por los/as alumnos/as a través del crédito universitario garantizado en conjunto con los bancos privados, que se ha transformado en un negocio financiero más. Todas estas medidas no son criticadas por la OCDE. Sólo usa un eufemismo cuando  se refiere a este conjunto de medidas como una “arquitectura financiera sofisticada”.

            Al disminuir el financiamiento a las universidades (Yanes, 2006), éstas se han transformado en instituciones en búsqueda permanente de donaciones e inversiones privadas y en centros de gestión de patentes para maximizar sus royalties. La ciencia pierde entonces toda credibilidad cuando sus descubrimientos son hechos con el fin de ser comercializados inmediatamente.

2.   Calidad en el proceso enseñanza/aprendizaje

Fundamentalmente la crisis de la educación en Chile se manifiesta, según el ex Rector de la Universidad de Chile Luis  Rivero (2004),  en la débil calidad que ha ido adquiriendo nuestra educación, en el déficit de formación valórica de nuestros estudiantes, en la creciente mercantilización y en la falta de una estructuración del sistema público. Las políticas que se han desplegado desde el gobierno, según el ex Rector no  han tenido ese carácter global que debe adquirir la transformación de la educación chilena para que, efectivamente, sea un instrumento de calidad para el crecimiento, la equidad, el desarrollo y la formación de personas. Formar personas con una mentalidad crítica, abierta y tolerante es algo que se ha ido perdiendo en Chile.

La OCDE plantea en su informe al gobierno de Chile la necesidad de reformar la calidad del proceso de enseñanza/aprendizaje, incluyendo la introducción de la acreditación de las instituciones y programas.  Es necesario, plantea esta institución internacional, fortalecer el Marco de Aseguramiento de la Calidad en el País. Reconoce que se ha avanzado, según la OCDE, desde el concepto tradicional de control institucional y sus programas académicos, a uno descentralizado y semi-independiente, basado en la revisión por pares. Se señala en el Informe que llegó el momento de velar porque el Marco de Aseguramiento de la calidad sea efectivo para mejorarla realmente.

            El incremento de la calidad según la OCDE, involucra tres aspectos fundamentales: el acceso en equidad, calidad y relevancia en la formación terciaria. Señala que desde esta perspectiva existe una gran tensión entre la cobertura de la educación y la garantía de la calidad de esa educación terciaria que se entrega en el país. El Informe le señala al gobierno que Chile que se encuentra en una etapa intermedia entre el aseguramiento de la calidad y el estímulo a la calidad mejorada. Según el Informe que entregó la OCDE, las universidades han superado hasta ahora sólo lo que se denomina auto-evaluación, la visita de los pares evaluadores y los informes escritos.

El Informe agrega que la UNESCO ha señalado que aún no hay ninguna investigación consistente que demuestre los efectos positivos de los procesos de acreditación a nivel institucional en Chile. Desde el punto de vista de lo que insinúa la OCDE por calidad, le señala al gobierno chileno insuficiencias en la enseñanza terciaria como las siguientes: reticencias a utilizar metodologías TICs y de Educación a Distancia; necesidad de un mejoramiento real de la calidad de la enseñanza en la sala de clases, del aprendizaje de los alumnos y de los resultados de los estudiantes en el mercado laboral; enfatiza que se sigue enseñando de la misma manera que la tradicional y los estudiantes siguen aprendiendo con metodologías ya superadas. Termina señalando el Informe que según estándares  internacionales (Bernasconi, 2007), ninguna universidad en Chile puede llamarse en rigor universidad de investigación.

Juan Casassus (2003) tiene el mérito de haber hecho girar el eje de las dificultades para desarrollar una educación de calidad y equidad desde los factores externos a la escuela a los internos, sin menospreciar lo que fuera de ella la condiciona. En el prefacio a la obra de Casassus,  Alain Touraine manifiesta  que “…lo que estalla como un cañonazo es que las variables internas a la escuela tienen un peso mayor, respecto de la igualdad o desigualdad, que las variables externas a ella”. Esto implica que son las relaciones entre profesores y alumnos, entre tutores y aprendices principalmente, las que generan los avances o retrocesos en la igualdad o desigualdad en el aula.

Señala este autor que en el aula se produce una especial relación intersubjetiva cuyo objetivo es el aprendizaje. Entonces, el modo de existir de la escuela (Casassus, 2003: 84) “…es un patrón de interacciones entre sujetos”. El aula es creada en esa interacción profesor/alumno, tutor/aprendiz, pero como interacciones intersubjetivas complejas bajo un patrón de acción determinado, como se señaló anteriormente, en el cual intervienen muchos factores muy vinculados e interconectados los unos con los otros.

3.   Algunos factores internos en el proceso de aprendizaje

Los factores internos son numerosos, desde la infraestructura física y tecnológica, enfoques de gestión, los padres involucrados, bibliotecas, etc. Aquí analizaremos sólo tres factores internos: la interactividad emocional entre tutor/aprendiz, formas de pensar a través de metodologías de aprendizaje y el aula y las TIC’s.

a.   Amor y Ética en el aula

Carlos Delgado (You Tube 2009) plantea que la educación debe ser personalizada en una educación flexible que se vaya ajustando al carácter cambiante de nuestro mundo, de nuestro entorno. El aula debe personalizarse de acuerdo a los intereses de cada alumno/a, orientada a las necesidades de cada uno de ellos/as con exigencias de mucha creatividad, “ingenio, capacidad de aprender y tomar decisiones”. Porque la educación tiene que estar vinculada a la vida de cada uno de los aprendices, debe ser significativa para ellos, agrega Delgado. Pero el aprendizaje no es asumir resultados, es más bien aprender el proceso de aprender en una acción colaborativa con los demás aprendices y la guía del tutor/a. La enseñanza personalizada significa, de acuerdo a este autor, abrirse al mundo pero reafirmando la individualidad, donde el aprendiz tiene la oportunidad de trazar su propio camino, desarrollando sus potencialidades y definiendo sus propósitos. En fin, en el aula el aprendiz aprende en primer lugar a vivir.

Morín (1986) por su parte sostiene que hay un bucle indisociable entre computación y cogitación. La nueva relación ética entre tutores y aprendices en el aula debe generar las condiciones para comprender que la actividad computante de los alumnos/as organiza de una manera el conocimiento, y la cogitación produce una nueva forma de organización de ese conocimiento de tal manera que pueda ser reflexivamente considerado. La relación de bucle entre la computación cerebral y la cogitación es fundamental, porque permite desarrollar en el aula una interrelación tutor/aprendiz de lógica compleja, que busca asociar lo que la primera (la actividad computacional humana) disyunta, buscando la conjunción de lo separado artificialmente, coordinando palabras e ideas en discursos, sistematizándolas, etc.
Maturana y Varela (1984) recurren a la circularidad cognoscitiva tautológica y a las coherencias operacionales para desarrollar en el aula el proceso de comprensión de alumnos y alumnas, porque el lenguaje por sí mismo no lo consigue. Para Morín también el lenguaje no es suficiente para realizar todas las dialógicas necesarias en los aprendices, o lo logra sólo en algunos momentos. Más allá de las reglas de la gramática y la sintaxis cuando se usa el lenguaje, en el aula se debe enfatizar en la premisa de que es el pensamiento y el metadiscurso el que permite entender la forma de autogobierno de la organización de cualquier fenómeno, suceso, innovación, invención con sus principios y categorías, desarrollándose en la esfera proposicional lingüístico-lógico.
Se trata entonces, de acuerdo a Morín, que la cogitación no es sólo  operaciones computantes infralingüísticas e infralógicas, sino que fundamentalmente lógicas. La lógica a su vez controla y dirige las operaciones de pensamiento pero simultáneamente son elaboradas por el pensamiento, dando paso con ello no sólo al conocimiento de sucesos sino que da el inicio, es el punto de partida del proceso de comprensión por parte de los alumnos/as. En este proceso, el profesor-tutor juega un rol fundamental en el aula.
La relación pensamiento-lengüaje resulta en una dialógica entre lo abstracto, lo concreto y lo vivido por el alumno/a que aprende, dando como resultado un pensamiento complejo, uniendo su pensar en la sociedad y en el mundo con su propia vivencia singular que le interesa comprender. La conciencia de los que aprenden –continua Morín- es un nuevo paso para alcanzar la comprensión. El aula es una buena oportunidad para que la conciencia vuelva al sujeto sobre sí mismo en un acto reflexivo del pensamiento. Podríamos decir que es autoconciencia de sí. En este nuevo acto de comunicación, el tutor debe orientar al aprendiz-observador/ para que realice su introspección y auto-análisis, retroactuando sobre su espíritu, recreándose él mismo, integrándose como observador/conceptuador en la observación y la concepción, incorporando su propia identidad en el objeto por conocer. Pero la comprensión aún es sólo intermitente según Morin, epifenoménica.
En el aula, en esta asociatividad ética tutor/aprendices, el pensamiento –según Morin- se construye como estructuras computantes calculatorias e inter-macro computaciones cerebrales. Se utiliza el lenguaje como instrumento del pensamiento, constituyendo una infraestructura computante. Todo lo anterior influye en el aparecimiento de nuevas esferas de la computación, impulsando al pensamiento mucho más lejos. Estamos a las puertas entonces, de acuerdo a este autor, de la emergencia de metas esferas: la del espíritu, de la conciencia y la de un conocimiento cerebral cada vez más abstracto y más rico. Con el desarrollo de la filosofía y las ciencias el ser humano se abre a los misterios del mundo, del cosmos y de sí mismo. Se desautomatiza la inteligencia y el cerebro –según Morín- no es ya sólo una máquina supercomputante, sino que se transforma también en una máquina que piensa, de actividad pensante y consciente, crea su propia noosfera y el conocimiento se transforma de organización computante en organización cogitante-computante. Este es el camino en el aula de esta nueva convivencia ética y amorosa entre profesores y estudiantes.

b.   El aula actual y la red

El ser humano (Yanes, 2009) es un ser anticaosógeno y energocibernético.  Estos significa que  es capaz de producir cambios en su estructura cultural y física con el fin de superar las perturbaciones, la incertidumbre y el caos producidos por el entorno, creando con ellos capacidades adaptativas y de inteligencia artificial para garantizar su existencia y desarrollo como organismo vivo. Esta singularidad de los humanos como seres complejos crea las condiciones para desarrollar sistemas adaptativos correspondientes, siempre y cuando conserven sus propiedades autopoiéticas y de identidad (Yanes, 2006), a través de  las diversidades de lenguajes, sistemas de comunicación, visiones paradigmáticas y epistemológicas, nuevas invenciones, conocimiento de la sociedad, inteligencia artificial, en fin, con el conjunto de la cultura que la sociedad ha ido creando.

 El actual aula, sumergida aún en el paradigma industrial, vive ciega frente a esta nueva realidad, no garantizando la formación de los alumnos/as para enfrentar con éxitos a un entorno cada vez más exigente. El aula debe permitir que tutores y aprendices sean capaces de asumir  las nuevas coordenadas de ubicación interpersonal que ha trastocado los límites de los espacios convencionales con el surgimiento, por ejemplo de weblogs y fotologs, con la democratización simbólica, con la superación de software propietarios (Wiki, etc.), con la existencia de un ciberespacio eminentemente visual. Todo ello está impactando las relaciones individuales y de grupo, creando estructuras sociales nuevas, programas educativos a distancia, generando con todo ello una nueva integración social.

Cabero (2006:5) nos señala que “la tecnología será parte consustancial de nosotros mismos”. Vivimos una época de tal fuerza influenciadora de las tecnologías que la cultura se extiende y desarrolla como cibercultura. Este autor resalta que hoy día los “mensajes atraparán a los medios”, dejando de ser el medio el mensaje, como lo planeaba Mcluhan. Dery (1998: 11-12, en Cabero 2006:5) nos advierte que “Nos dirigimos a una velocidad vertiginosa, desde la tranquilizadora edad del hardware hacia la desconcertante y espectral edad del software, en la que el mundo que nos rodea está cada vez más controlado por circuitos demasiado pequeños para ser vistos y códigos demasiado complejos para ser completamente entendidos”
  Correa (2004:503, en Cabero idem) nos señala que “El nuevo siglo se enfrenta a lo divergente, convergente, diacrónico, construcción, desconstrucción, fragmentación, hetereogenidad, terrotorialización, desterrotorialización, codificación, descodificación, a lo uno y a lo múltiple, y en fin, a la complejidad, fenómenos éstos que no responden a criterios de racionalidad”. El aula se verá prontamente impactada por estas nuevas tecnologías, lo cual exigirá un novedoso espíritu de aprendizaje que está emergiendo como típicos de este ciberespacio, cibersociedad y cibercultura.

Entonces podemos afirmar que en el aula contemporánea se vive intensamente la presencia de comunidades virtuales, relaciones de cuerpos ausentes, más allá de barreras geográficas, con un novedoso entorno tecnosocial. La socióloga Beatriz Fainholc  (UtemVirtual, 2007) señala que los efectos de la Internet sobre las formas socioculturales son aún imprevisibles con exactitud. Influye en el ámbito de la personalidad individual, en la red social, en la sociedad toda, reafirma y reconstruye identidades, son más importante los mensajes que los contenidos mismos, produce conflictos psicosociales, redes socio-electrónicas, interacciones mediadas electrónicamente de modo móvil.

Los aprendices se potencias como seres energocibernéticos y anticaosógenos cuando el aula, de acuerdo a Fainholc les crea las condiciones adecuadas guiados por los tutores y tutoras en la interactividad dialogal entre la persona y el PC al producir objetos textuales nuevos; en el papel activo del usuario en la selección de las informaciones y el particular ritmo que establecen en la comunicación; en la accesibilidad a numerosas funciones disponibles sin esquemas preestablecidos; garantizando el grado de libertad del usuario dentro del sistema y del aula; logrando objetivos socioculturales y pedagógicos direccionales en la actividad de los estudiantes; ayudar a descifrar la circularidad compleja dialéctica y contradictoria de los mensajes; descubrir los matices de la comunicación; fortalecer las relaciones de diálogo y cercanías en términos virtuales; potenciar las actividades autoestructurantes y autocreativas,y; expandir entre los aprendices los signos e instrumentos tecnológicos electrónicos, entre tantos otros. Podríamos señalar como conclusión que la introducción de las TIC’s en el aula apura la necesidad de liberar a la formación educacional de la lógica cuantitativa a que está siendo sometido con el uso alienante de las tecnologías.

c.   Formas nuevas de pensar

Según Morín (1986), las teorías cartesianas y newtonianas del orden cósmico crea un observador abstracto. El orden elimina la incertidumbre y entonces toda certidumbre, según este autor, se toma como realidad objetiva. Pero es la incertidumbre lo que hace surgir al espíritu humano porque el desorden cuestiona nuestras certezas. Surgen entonces, preguntas si lo que se nos presenta como realidad es tal, o es una simple apariencia o ilusión, es algo que aún no es posible de racionalidad por falta de entendimiento, o es un acercamiento mediante una representación necesariamente contextualizada. Estos cuestionamientos están ausentes en el aula actual.
Pero la nueva sociedad en que vivimos hace emerger  infinitas preguntas respecto a qué somos los seres humanos, desde dónde venimos y cómo observamos, explicamos, percibimos. Y al centrarnos en nosotros mismo –señala Morín- descubrimos nuestra naturaleza de seres biológicos organizados en posición de un cerebro que nos permite ser seres culturales, sociales poseedores de un conjunto de saberes que denominamos ciencia.
En la sociedad del conocimiento y la innovación, nos dice Gidens (1985), se produce un distanciamiento entre el suceder del suceso y el tiempo y el espacio, caracterizando con ello la naturaleza dinámica creciente de la modernidad. Con ello, según este autor, se produce un desanclaje de los fenómenos sociales debido a la producción constante de conocimientos de las personas y de los grupos sociales en espacios globales no determinados denominados noosfera, desorientando con ello a los alumnos/as. Lo que sucede es que separa el espacio del lugar local, porque se han creado medios de comunicación que fomentan la interactividad comunicacional entre los que no están en el mismo sitio. Se produce una comunicación virtual entre “ausentes”. Ello sucede porque  estos espacios locales son penetrados por redes, surgiendo en apariencia un “espacio vacío”, sin referirse a una localidad específica. Esta situación no es atendida en el aprendizaje en el aula.

Esta nueva situación de desanclaje impide en los alumnos la comprensión de que existe una conexión entre la actividad social de carácter global y su necesario anclaje en las singularidades que observa. Se produce un desconocimiento de lo que es efectivamente lo singular. Los aprendices en la mayoría de los casos no entienden que lo local es manifestación de esa globalidad que se expresa de modo muy singular. Unir lo singular con lo global y lo global con lo local es el nuevo desafío del aula moderna, y ello debe provocar un fuerte impacto en los modos de pensar de millones y millones de estudiantes y de académicos en todas sus etapas de desarrollo.

            Los Siete Saberes para la Educación presentado por Morín (1999) a la Unesco son fundamentales para terminar con lo que Giddens denomina “desanclaje”. Se debe comprender lo que es el conocimiento y el conocimiento del conocimiento. La capacidad de observar la observación en el sujeto le permite enfrentar a éste riesgos permanentes de error y de ilusión que están siempre presente en la mente humana. Como señala Morín, hay que armar cada mente en el combate vital por la lucidez. Se debe desarrollar la aptitud natural de la inteligencia humana para ubicar todas sus informaciones en un contexto y en un conjunto, y para ello las TICs juegan hoy día un papel fundamental. Ello facilita el llamado desanclaje denunciado por Giddens.
Otra forma de superar el desanclaje es a través de la enseñanza de lo que Morín señala como la condición humana: su integridad como ser físico, biológico, cultural, social e histórico. La educación debe buscar reconocer la unidad y la complejidad de todo lo humano, debe planearse integrar nuevamente todo lo que concierne a lo humano, superar lo que las ciencias especializadas ha desunido y con un enfoque monista convocar de nuevo a la unión de lo diverso, los lazos intrínsecos entre lo social, lo económico, lo tecnológico, lo ético y otras esferas de la vida, la relación dialéctica entre lo universal, lo particular y lo singular que aparece hoy día desvinculado por la irrupción violenta de las tecnologías en la vida humana.
El desanclaje  de la sociedad humana entre el desarrollo de las tendencias globales y los sucesos locales también se supera  con enseñar la identidad terrenal del género humano, su destino planetario, la complejidad de la vida en el planeta, y sobre todo su tremenda crisis ecológica que enfrenta a todos los humanos, como señala Morín a la disyuntiva de la vida y la muerte en una misma comunidad de destino.
Los siete saberes de la educación planteados por Edgar Morin  también nos induce a enfrentar la incertidumbre. El desarrollo actual de  la educación debería apostar a la comprensión de lo que Morin señala como las incertidumbres que han aparecido en las ciencias físicas (microfísica, termodinámica, cosmología), en las ciencias de la evolución biológica y en las ciencias históricas. Ello permitiría a la humanidad la superación de muchos de sus problemas a través del diseño de estrategias para enfrentar lo desconocido, lo inesperado, lo incierto usando la información pertinente que este mundo conectado tiene a través de sus diversos nodos. Aprenderíamos a navegar, como señala Morin “…en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certeza”.
Otra forma de superar el desanclaje será asumir también la propuesta de Morín de enseñar la comprensión, de educar para la comprensión, de inducir a la comprensión mutua. Para ello es necesario el cambio de mentalidad, y ello es tarea de la educación en todos sus niveles para que las relaciones humanas salgan de esta situación de barbarie en que se encuentra cuando algunos reciben los beneficios fastuosos de la información, la ciencia, el saber, la tecnología, sumiendo al mismo tiempo a las grandes mayorías de la población planetaria en profundos estados de marginalización. Para ello es necesario destruir sus bases perniciosas como los racismos, las xenofobias y los desprecios en general. Ello sería el camino que abre la puerta a una paz definitiva de toda la especie humana.
El desanclaje puede ser abortado si se pone en el centro de la educación lo que Morín denomina una antropo-ética que busca respetar profundamente la condición humana de carácter ternario en su triple relación de individuo-sociedad-especie. No habría desanclaje posible si con una profunda democracia existiera un  control mutuo –señala Morín- de la sociedad por el individuo y del individuo por la sociedad. Agrega el autor que analizamos  que todo desarrollo verdaderamente humano debe comprender el desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de las participaciones comunitarias y la conciencia de pertenecer a la especie humana. La gran tarea que tenemos por delante, señala Morín es  desarrollar la voluntad de realizar la ciudadanía terrenal.
Y por último, Morín (2009) nos plantea un octavo saber que a nuestro juicio también juega un rol clave para superar el desanclaje plateado por Giddens.  Se trata de que la historia acepte lo aleatorio y lo incierto de los sucesos, evitando diluirlos en leyes de desarrollo general. Morín nos plantea la necesidad de una historia multidimensional que reconozca los eventos en su singularidad. Este autor nos señala que la historia de los sucesos es una dialogía entre su descripción y la identificación en ellos de dimensiones auto-generadoras, del caos hetero-generativo accidental del propio objeto como evolución sistémica en el seno de la sociedad en la cual se genera el o los sucesos.
Desde esta perspectiva moriniana, el aula crea las condiciones para desarrollar esta ética del amor, de la vinculación con los demás, para construir una ecología del pensar que vincule a los individuos con la sociedad y la especie más allá de la especialización burocrática, egocentrista y de autonomía individual. Ello permitiría superar el conocer disciplinar y fortalecería lo que él denomina sensibilidad por la ambigüedad a través de un enfoque multifocalizado y pluridimensional que permita integrar “saberes, valores y conocimientos” en el encuentro intersubjetivo de tutores/as y aprendices en el aula.
Conclusión General
La crisis de la educación en Chile no sólo se ha manifestado en la casi ausencia del Estado en su financiamiento y en el incremento de la inequidad en el acceso a la calidad en la educación de grandes sectores de jóvenes chilenos. Hay una crisis profunda en el aula, donde el paradigma industrial aún predomina con su educación centrada en los académicos, ausencia importante de tecnologías, mirada cartesiana de la realidad, competencias centrada en las necesidades del mercado neoliberal.
            Su superación pasa por la incorporación definitiva en el aula de las TIC’s, nuevas metodologías y modelos de aprendizaje, una novedosa alianza entre tutores/as y las y los aprendices basada en el respeto por el otro, la otra y lo otro, la incorporación del pensamiento complejo y su mirada sistémica y de segundo orden, la incorporación de una formación no sólo lineal especializante, sino que las llamadas competencias de la sociedad del conocimiento se encuentren desarrolladas en los marcos de una cultura que ponga a la vista de todos el desorden termodinámico, la incertidumbre microfísica, el caos, el carácter aleatorio de las mutaciones, las interrelaciones, la confusión y el tetragrama propuesto por Morín de orden-desorden-interacción-organización, que va abriendo paso al pensamiento complejo a través de la relación física-biología-antroposocial.

Bibliografía Consultada

Belloch, Consuelo  “Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)” pto. Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Facultad de Filosofía y CC. Educacón. Universidad de Valencia - Estudio General.
Cabero, Julio “Nuevas Tecnologías, Comunicación y Educación” Universidad de Sevilla. Capra, Fritjof Sabiduría Insólita. Conversaciones con personajes notables. Kairós. 3° Edición. Barcelona. 2003
Cabero, Julio. Llorente M. Carmen y Román Gravás, Pedro.  “Y la Tecnología cambió los escenarios. O el efecto Pigmalión se hizo realidad”. Universidad de Sevilla, febrero 2006.
Casassus, Juan “La Escuela y la (des)igualdad”. Primera Edición. LOM Ediciones. Santiago de Chile. 2003
Castells, M.  “El desafío tecnológico” Madrid, Alianza Editorial. 1986
“La era de la información -economía, sociedad y cultura”. 1994
“La Globalización Truncada de América Latina, la crisis del Estado Nación y el colapso Neoliberal.”  
Giddens, A. “National State and Violence”  (Cambridge, Inglaterra: Polity, 1985) “Consecuencias de la modernidad”.
Gisbert, Mercé  “El Profesor del Siglo XXl: de transmisor de contenidos a guía del ciberespacio” Depto. Pedagogía Universitat Rovira i Virgili. Tarragona.
Hawking W., Stephen Historia del Tiempo. Del big bang a los agujeros negros. Grijalbo. Barcelona. 1988
Hawking W., Etephen La Teoría del Todo. El origen y el destino del Universo. Debate. Buenos Aires. 2008
León R. Rosario Decana Facultad de Educación a Distancia. Universidad de Oriente. Santiago de Cuba. Cuba. Citada en http://utemvirtual.cl/plataforma/ aulavirtual/material_arc/2402/leon.pdf Utilización Pedagógica de la Educación a Distancia con las TIC en la Educación Superior. Universidad de Oriente. Santiago de Cuba. 2004
Luhmann, Niklas “Sociedad y Sistema: la ambición de la teoría”. Paidos. Buenos Aires. 1990 “Teoría de la sociedad y pedagogía”. Paidos. Buenos Aires. 1992
Maturana, H. y Varela, F. “De Máquinas y Seres Vivos. Autopoiésis: la organización de lo vivo”. Editorial Universitaria. Santiago de Chile. 1995. “El Árbol del Conocimiento” Santiago de Chile: Editorial Universitaria. 1984 Maturana, Humberto y Nisis, Sima. “Formación Humana y Capacitación”. Santiago de Chile: Ediciones Dolmen. 1997. “Transformación en la convivencia”. Santiago de Chile. Dolmen. 1999 Maturana, Humberto “Desde la Biología a la Psicología”. Santiago de Chile: Editorial Dolmen. 1996. “La Objetividad, un argumento para obligar”. Santiago de Chile: Ediciones Dolmen. 1997. “Transformación en la Convivencia”. Santiago de Chile: Ediciones Dolmen. Universitaria. 1999. “Emociones y Lenguaje en Educación y Política”. Santiago de Chile: Ediciones Dolmen. 1990. “El Sentido de lo Humano”. Santiago de Chile: Ediciones Dolmen. 1997.
May, Patricia “Todos los reinos palpitan en ti.” Santiago de Chile: Editorial Grijalbo 2001.
Morin, E. (1986): El Método, Tomo 3. El Conocimiento del Conocimiento, Paris, Edit. Seuil, col. Points.
Morin, E. (1999)Los siete saberes necesarios para la educación del futuro Traducción de Mercedes Vallejo-Gómez, Profesora de la Universidad Pontificia Bolivariana de Medellín-Colombia Con la contribución de Nelson Vallejo-Gómez y Franqoise Girard.
Negroponte, N. “Ser Digital” Editorial Atlántida. Buenos Aires. 1985
Nicolescu, B. “Manifiesto of Transdisciplinarity. State University of New York Press. USA. 2002
Toffler, A. “La Tercera Ola”. Plaza y Janes. 1996
“El Cambio del Poder”. Plaza y Janes. 1996
“Las Guerras del Futuro”. Plaza y Janes. 1994
Touraine, Alain “Crítica de la Modernidad”. Fondo de Cultura Económica. México. 2000
Vilbrod, A.  “Conferencias sobre Trabajo Social”. Profesor visitante  Departamento de Trabajo Social. UTEM. (2003).
Venegas, Julio Timoneles del Futuro LOM Ediciones. Santiago de Chile. 2001
Diario Estrategia, 28 de enero de 2010
Revista Le Monde Diplomatique. Octubre 2007
Revista Le Monde Diplomatique. Mayo 2009
Revista Le Monde Diplomatique. Diciembre 2009
Revista Punto Final, junio 2004


0 comentarios:

Publicar un comentario

Twitter Delicious Facebook Digg Stumbleupon Favorites More

 
Powered by Blogger