lunes, 3 de octubre de 2011

Modelo INTEMM-AVA Calidad de la Educación



Propuesta: Modelo INTEMM-AVA
(Incorporación de Tecnologías y Meta-metodologías en Ambientes Virtuales y no virtuales de Aprendizaje)

 Basado en un principio en el E-book "La OCDE y la crisis de la Educación en Chile. Su transformación desde el pensamiento complejo" que se  encuentra a la venta en el siguiente link:
http://www.documentalistas.org/publicaciones/ebook_ocde.php  

Modelo
"Incorporación de Tecnologías y Meta-metodologías
en Ambientes Virtuales de Aprendizaje"

(Registro Propiedad Intelectual
Inscripción N° 202.134 Chile, 11 de marzo de 2011)
Modificado  a partir de la tesis de doctorado en Pensamiento Complejo "Complejidad y Calidad de la Educación" 
(07/02/2014)

Jaime Yanes Guzmán
Licenciado en Ciencia Política
Doctor de Estado en Filosofía
Doctorante en Pensamiento Complejo

Introducción

            Este modelo que va más allá de las formas tradicionales de la investigación clásica en ciencias sociales. Hemos buscado un meta-nivel para “superar” esta contradicción de la pedagogía tradicional con el mundo que vivimos, pero sin negarla. No es lograr la síntesis porque sigue incluyendo formas de medición, pero en un sentido muy distinto a la física clásica. Principalmente va más allá de la idea que determinadas causas provoca determinadas consecuencias y que las mismas causas generan situaciones iguales. También  rechaza la propuesta cartesiana que para comprender un suceso es necesario analizarlo en sus partes y su conocimiento en totalidad consistiría en sencillamente en sumar esas partes.
Otro elemento central en la investigación clásica que este modelo da por  descartado es que la medición, entendida como una forma de observación registrada y representada en símbolos, tiene validez cuando lo medido puede ser demostrado aplicándolo repetidamente a un mismo objeto por investigadores distintos y dando resultados iguales o parecidos. Los datos observables según el enfoque newton-cartesiano,  deben representar verdaderamente a los conceptos o variables que un investigador utiliza. Y por último también deja de lado la idea que las variables juegan un rol de causalidad determinista en la construcción de la hipótesis, y deben ser operacionalizadas para poder ser medidas. Conociendo las causas que originan un problema es posible con importante certeza predecir sin incertidumbre su desarrollo futuro
El libro, la tesis de doctorado y el modelo que se ofrece nacen de un nuevo paradigma epistemológico,  donde se rechaza, por ejemplo, la existencia de partículas últimas como bases fundamentales de la materia. Pero se asume que lo singular o suceso es sólo una abstracción de una totalidad aún no conocida; que frente al realismo local, singular la visión cuántica plantea la existencia de un suprarealismo cosmológico de la no-localidad que es primordial frente a la separabilidad de unos sucesos respecto a los otros, y la interacción constante de todos ellos entre sí sin un sentido determinado, entre otros postulados..
Los fundamentos de este nuevo Modelo Pedagógico para el Aprendizaje, la Investigación y la Innovación se encuentran en la Mecánica Cuántica, en la Segunda Ley de la Termodinámica, en la Biología de lo Humano, en el pensamiento complejo y en las nuevas ciencias sociales que empiezan a surgir a partir de las ciencias señaladas. 
Para su desarrollo dividiremos el Modelo en dos partes:
a.    Entorno del sistema de aprendizaje y sus propiedades relacionando  la realidad cuántica y complejidad, principio de incertidumbre, segunda ley de la termodinámica, comprensión de los sucesos, carácter probabilista de las magnitudes, desanclaje, la sociedad red;  
b.    El propio sistema de aprendizaje entendido como aula, tutores y aprendices y sus nuevas características como el aula como centro cibernético de gestión del aprendizaje, el aula y las TIC, la autoconciencia, fortalecimiento continuo de los conocimientos previos, el aprendiz como un ser autopoiético, educación personalizada, la actitud computacional y cogitante del aprendiz, los aprendices como holoestructuras civernavegantes, los estudiantes como seres energocirbernéticos, visión trinitaria del aprendiz y del tutor, ruptura sistémica, y el observador, la transdisciplina y la complejidad;.


Propuesta: Modelo INTEMM-AVA
(Incorporación de Tecnologías y Meta-metodologías en Ambientes Virtuales de Aprendizaje)

(Aquí hay un cuadro que resume todo el Modelo y se encuentra en el E-book)

  1. Entorno del Sistema de Aprendizaje
1.   Realidad cuántica y complejidad
Tanto el cosmos como la sociedad se van moviendo de lo simple a lo complejo y sólo puede ser explicada a través de teorías complejas. Pensar en forma compleja implica aceptar que en esta red dinámica de sucesos interrrelacionados en la naturaleza y la sociedad, ninguno de ellos es fundamental porque todas las partes se configuran a partir de las  propiedades de las otras partes, y la consistencia consigo misma y con la totalidad de las interrelaciones es lo que determina la estructura de la totalidad de lo real. La existencia no tiene formas fijas
Según esta teoría, en el mundo real del cosmos existirían partículas con propiedades únicas, incluso la de carecer de masa. Esta propiedad de dichas partículas les permite actuar dentro del resto de las partículas, provocando pequeñas perturbaciones, pero suficientes para provocar cambios significativos no sólo en la partícula donde actúan, sino que a través de ellas en toda la red cósmica. Estos sucesos de apariencia débil, aislados modifica las características de la observación y la medición y de la realidad objetiva. Un observador en apariencia ve objetos fijos, aislados, interrelacionados pero casi sin movimiento. No ve este potente proceso de transformación constante de todas las partículas por la influencia de estos sucesos débiles, pero que mutan constantemente la globalidad de la red interrelacionada.
La actuación de estas partículas carentes de masa dentro del resto de la realidad crea una variedad de estados posibles y que no se realizan. Al actuar como ondas no actúan como movimiento de la materia, sino que “en” la materia, dentro de ella trasmitiendo energía, información, “novedades”.  Esto es posible por la existencia de la realidad holográfica como forma natural de interconexión indivisible de los componentes de la realidad, que hace que todas las partículas estén comunicadas entre sí, con un trasfondo de realidad difícil de conocer.Esto nos permite desarrollar teorías denominadas de red o entrelazamiento, en que nada es fundamental. Y como lo existente está en red, cualquier explicación puede partir de cualquier parte. 
Tutores y aprendices deben ser capaces de derivar y de descubrir  estas características del cosmos en la naturaleza y la sociedad. En esta perspectiva, los sucesos que investigan  están inmersos en un holomovimiento, donde lo que importa es la estructura de ese movimiento y la diversidad y la unidad del universo social, desde donde emergen todas las formas de aquel. Pero también en la sociedad existen sucesos de apariencia débil  que son capaces de modificar  la llamada realidad objetiva, que provocan cambios significativos en los demás sucesos o en un sistema de sucesos, que actúan no perturbando directamente estos sucesos en sus apariencias externas, sino dentro de ellos con nuevas informaciones que provocan cambios importantes en ellos. Son perturbaciones que actúan desde dentro de los sucesos, a diferencia de los otros sucesos que actúan desde fuera en una función tradicional denominada input.

2.   Principio de incertidumbre
Desde el punto de vista del principio de incertidumbre de Heisenberg, los elementos de un suceso o partículas, la energía  que poseen no puede ser medidas con exactitud. Desde esta perspectiva de la mecánica cuántica, en los elementos de todos los sucesos y en cada suceso en particular, es imposible calcular con precisión y seguridad la posición y la velocidad al mismo tiempo. Esta situación hace que la emergencia y el desarrollo de estos nuevos hechos suceden con grados de incertidumbre. Esto debiera terminar con aquellas hipótesis del tipo si p, entonces k tan propio de la investigación tradicional cartesiana. Y también con objetivos de investigación que buscan conseguir proyectos modelados con mucha certeza, alejados de las incertidumbres propias de una realidad desrealizada.
En efecto, si derivamos estas concepciones al desarrollo de la sociedad, ella como mundo cuántico está también indeterminado porque no es posible predecir qué valores de la medida producidos en un colapsosocial van a hacerse realidad. En este sentido, tanto el desarrollo del mundo cósmico, de la naturaleza y de la sociedad no están establecidos, sino que viven un proceso continuo de creatividad. En el mundo social, esta creatividad se constituye desde la flecha psicológica de la observación del observador en el desarrollo de los sucesos.
En esta observación de un proceso social sólo emergen continuamente algunos valores con cierta exactitud de entre un conjunto de posibilidades superpuestas, las cuales nunca llegarán a ser realidad. Por ello que el desarrollo de la realidad microscópica y macroscópica social, tambien, al igual que la realidad cósmica y de la naturaleza, está sometida sólo a conceptos y a fórmulas probabilísticas. Podríamos derivar que el universo macroscópico es un bullir interactivo de colapsos y superposiciones en una ontología cuántica profunda. Esta visión trauma la mirada del metodólogo cartesiano, no puede entenderla y por eso se apega a sus viejos hábitos de censor empedernido.

3.   Segunda Ley de la termodinámica
El segundo principio de la termodinámica nos induce a pensar que existe una tendencia al desorden y al caos en la naturaleza, y de aquí se puede extender esta característica a las diversas formas de vida de la naturaleza, incluida la propia sociedad humana. Esta situación caótica nos muestra el carácter hipercomplejo de los diversos sistemas que constituyen nuestra sociedad, incluida la educación, que tienden a transformarse constantemente, incluso a perder los elementos que lo caracterizan momentáneamente  por efecto de sus múltiples relaciones con el entorno y sus perturbaciones. Estos los transforman en estructuras disipativas, cambiantes al ser sensibles a las influencias del medio. Estos sistemas sufren variabilidades de tal envergadura que las puede hacer desaparecer, transformarse en algo diametralmente distinto a lo que eran. Esto los transmutan en estructuras probabilísticas, con prácticamente imposibilidad de determinar el curso exacto de su desarrollo futuro, sino sólo de manera aproximada de incertidumbre predictiva, con posibilidades ciertas de perder al final hasta su propia identidad.
Pero esta segunda ley también al derivarla a los problemas sociales nos señala que todos los sistemas, entre ellos los educacionales, tienden a desordenarse por influencia de la entropía que genera el entorno. Sin que pueda predecirse con seguridad su trayectoria, sin embargo hay ciertas luces que nos pueden permitir entender las tendencias de su movimiento. Los tiempos en los que se encuentra un suceso social van cargado de señales que nos inducen a pensar en la dirección en que se mueve el desorden que lo  caracteriza. Su estado irá cambiando a partir de situaciones aparentes de orden, pero el desorden generalizado del entorno que trasmite la entropía de la multisistemicidad presionará con fuerza, aumentando los cambios en la medida en que el suceso se desarrolla.  Lo único cierto que podemos afirmar con seguridad  es que los nuevos estados del sistema son momentos de homeostasis social m entre las anomalías de ese entorno y  cierta estabilidad alcanzada por momentos del sistema. Podríamos afirmar que el desarrollo es justamente eso, el juego entre equilibrio y desequilibrio, con predominio de éste último. Esto niega toda posibilidad de realizar investigación social que terminen con proyectos modelados que encorseten la realidad.

4.   Comprensión de los sucesos
Los alumnos/as y tutores/as deben comprender los suceso como algo que tiene lugar en un punto específico en el espacio-tiempo, de tal manera que la densidad de materia y elementos que lo componen, y la curvatura de ese espacio-tiempo que lo incluye, se hacen infinitas dando paso a la existencia de una singularidad o suceso que luego tiende a expandirse.
No se pueden predecir con exactitud los acontecimientos futuros del conjunto de sucesos de un sistema cosmológico, de la naturaleza y de la propia sociedad. Se podrán percibir las tendencias de su desarrollo, pero no el estado presente ni menos el futuro con absoluta precisión. Ello se debe a que los sucesos y sus componentes no poseen posición y velocidad definitiva por separado, sino que una combinación de ambas llamada estado cuántico. Sólo la construcción de potentes visiones o paradigmas en los observadores (profesores y estudiantes) nos puede dar aproximaciones a lo que pueda suceder en el futuro.
Los sucesos también se mueven en los marcos de las denominadas flechas del tiempo, que se refieren al desorden y la entropía con que se va desarrollando cada suceso. Existen tres flechas del tiempo. La primera de ellas es la flecha termodinámica que nos muestra la dirección del tiempo en la que aumenta el desorden o la entropía. La segunda flecha es la flecha psicológica y está relacionada con la mirada de los observadores, cómo éstos sienten que pasa el tiempo, que ven de una manera determinada el suceder del suceso, que observan como éste se expande. Por último, está la flecha cosmológica que se refiere a la dirección del tiempo en que se expande el universo o se desarrolla la naturaleza y la sociedad, entorno que le imprime fuertemente su impronta al suceso, situación que hay que tener presente para observar su desarrollo.
Alumnos y profesores deben  tener presente que el futuro que se encuentra en el cono del suceso, se desarrolla en los marcos de dos principios: el primero de ellos es el principio de exclusión que sostiene que dos sucesos no pueden tener la misma posición ni la misma velocidad; el segundo principio es el de incertidumbre, que plantea que nunca se puede estar totalmente seguro acerca de la posición y la velocidad de un suceso.

5.   Carácter probabilista indeterminista de las magnitudes
Predecir resultados de medida de una magnitud física que se está observando tiene un carácter probabilista indeterminista. Desde esta perspectiva se sostiene que dos sistemas físicos o sociales idénticos pueden dar resultados diferentes en medidas repetidas. La predicción de la mecánica cuántica está centrada fundamentalmente en distribuciones de probabilidades en cada uno de los resultados posibles de una medida determinada.
La medida no es precisa porque nunca podremos encontrar todos los antecedentes de un suceso que nos asegure predicciones ciertas. Dicho de otra forma, jamás podremos conocer completamente la función de onda de un suceso, entendido como cono del pasado donde está contenido todo lo qué es posible saber de un sistema. La naturaleza es indeterminista y que todo en ella se manifiesta siempre como probabilidades, las cuales tienen un comportamiento ondulatorio. Pero esta acausación debe ser entendida como relativa, porque al medir se puede obtener uno de aquellos resultados que contiene el espectro de la magnitud que se mide. Pero lo que se obtiene se hace sólo en términos probabilísticos.
Los colapsos cuánticos que se producen al medir siempre han existido, y la presencia del ser consciente sólo determina aquellos colapsos que nos interesa observar a nosotros con nuestra flecha psicológica de seres observantes. Más allá de nuestra observación consciente hay infinitas interacciones capaces de generar estos procesos, y lo más probable es que existan otras interacciones que no lo hacen, que no son capaces de propiciar la aparición del colapso. Desde este punto de vista, es difícil poder definir con exactitud qué es  una medida y qué es observar.
       
6.   Desanclaje
Tutores y aprendices deben tener presente que en la sociedad del conocimiento y la innovación se produce  un distanciamiento entre el suceder del suceso y el tiempo y el espacio, caracterizando con ello la naturaleza dinámica creciente de la modernidad. Con ello, se crea un desanclaje de los fenómenos sociales debido a la producción constante de conocimientos de las personas y de los grupos sociales en espacios globales no determinados denominados noosfera, desorientando con ello a los alumnos/as en sus distintas localidades.
Lo que sucede es que separa el espacio del lugar local, porque se han creado medios de comunicación que fomentan la interactividad comunicacional entre los que no están en el mismo sitio. Se produce una comunicación virtual entre “ausentes”. Ello sucede porque  estos espacios locales son penetrados por redes, surgiendo en apariencia un “espacio vacío”, sin referirse a una localidad específica. Esta situación debe ser atendida en el aprendizaje en el aula.
Esta nueva situación de desanclaje  o no-localidad impide en los alumnos la comprensión de que existe una conexión entre la actividad social de carácter global y su necesario anclaje en las singularidades que observa. La no-localidad implica aceptar la interacción entre elementos distantes como una característica primordial de la propia naturaleza, como  sustancia ontológica del universo y de todo lo que existe. Pero se ha producido un desconocimiento de lo que es efectivamente lo singular. Los aprendices en la mayoría de los casos no entienden que lo local es manifestación de esa globalidad que se expresa de modo muy singular porque está unida a él por interacciones permanentes. Unir lo singular con lo global y lo global con lo local es el nuevo desafío del aula moderna, y ello debe provocar un fuerte impacto en los modos de pensar de millones y millones de estudiantes y de académicos en todas sus etapas de desarrollo

7.    La sociedad red
La sociedad red de la información y la cultura digital que vivimos en la actualidad ha profundizado las necesidades de un ser humano energocibernético capaz de manejar un nuevo sistema conceptual que le permita recrearse constantemente y enfrentar con éxito las fuertes perturbaciones del entorno a que está siendo sometido. En esta perspectiva, hay que ser capaces de asumir  las nuevas coordenadas de ubicación interpersonal que ha trastocado los límites de los espacios convencionales con el surgimiento, por ejemplo de weblogs y fotologs, de redes sociales como facebook, con la democratización simbólica, con la superación de software propietarios (Wiki, etc.), con la existencia de un ciberespacio eminentemente visual. Todo ello está impactando las relaciones individuales y de grupo, creando estructuras sociales nuevas, programas educativos a distancia, generando con todo ello una nueva integración social.
La presencia de la red en la vida querámoslo o no, está generando un nuevo diseño del conocimiento, con exigencias socio-cognitivas, epistemológicas y reflexivas muy potentes. Estamos viviendo una nueva forma de construcción social de la realidad, con una significativa apropiación simbólica y material del universo de la información, en una relación dialógica entre identidad y diferencia, unidad y pluralidad.
La tecnología ya es parte consustancial de nosotros mismos. Vivimos una época de tal fuerza influenciadora de las tecnologías que la cultura, por ejemplo,  se extiende y desarrolla como cibercultura y la medicina como cibermedicina. Hoy día los mensajes ya han atrapado a los medios, dejando de ser el medio el mensaje. Ya se ha superado la tranquilizadora edad del hardware y nos encontramos en una inestable época del software, donde la sociedad está por circuitos   y códigos  complejos difíciles de comprender

II.   El Sistema de Aprendizaje

1.   El aula como centro cibernético de gestión del aprendizaje
Las relaciones y la interactividad en el aula es un dominio de acciones donde aprendices y tutores viven lo que viven en el fluir del lenguaje, que funda lo humano en la convivencia de conversaciones.  Para que el aprendizaje sea eficaz es necesario que los profesores/as abran espacios de interacciones recurrentes con alumnos/as donde la presencia de todos/as sea legítima, y toda negación sea responsable porque se hace sólo desde el punto de vista del que la efectúa y no sobre la base de alguna verdad absoluta.
El aula es una unidad discreta que opera en una dinámica interna y relacional que tiene como fin la continua realización de cada uno de sus integrantes y del grupo como colectivo. En el aula, tutores/as y aprendices generan constantemente la red de producciones y transformaciones que la definen como esa aula y no otra. El aula en su dinámica relacional interna da origen a bordes, quedando alumnos/as y académicos/as en un sistema cerrado sobre sí mismo y separado del medio por límites culturales y de conocimientos que la caracterizan. Pero simultáneamente abierto en la medida en que las fuerzas entrópicas externas la perturban, pero que las incorpora dentro de la dinámica que caracteriza a esta red interna, integrándolas a partir de ella y como componentes propios del aula y de sus integrantes, creando entonces permanentemente los fundamentos que la distinguen de las otras aulas y de los otros/as alumnos/as.
En el aula el profesor debe ser capaz de configurar un pensar social colectivo que abarque a todos sus alumnos en su mutua preocupación de unos con otros. Debe construir pensamiento ético que genere compromisos activos sobre tradiciones que son capaces de identificar espontáneamente lo bueno. En el aula se debe desarrollar el fortalecimiento de los dominios cognitivos en los jóvenes, aquellos dominios que son criterios que un observador utiliza para valorar conductas de terceros, para aceptarlas como adecuada o no. También debe ser el lugar donde se generen las descripciones y explicaciones científicas que explican la realidad a partir de los dominios cognitivos y la experiencia de tutores/as y aprendices.  Es necesario que en el aula surja y se fortalezca permanentemente la autoconciencia en el ser humano en general y del alumno/a en particular.
Se tiene que abandonar en esta aula contemporánea la idea de instrucción a los alumnos/as, de entenderlos como seres triviales que se comportan y rinden a través de output a partir de las informaciones y comunicaciones o input que reciben. El alumno es  un generador de conocimientos nuevos a partir de sus conocimientos previos o saberes sabidos.        El aula debe ser transformada en un verdadero centro cibernético que gestiona el surgimiento de nuevos conocimientos innovadores. El  aula entendida de esta manera debe ser capaz de potencias sus componentes de inteligencia para detectar en forma pertinente las perturbaciones que desequilibran los sistemas en estudio o crean nuevos sistemas. En primer lugar, para guiar adecuadamente a los aprendices en el conocimiento de las propiedades disipativas de los sistemas en estudio y asegurar su homeostasis. En el segundo caso, para prever esta irrupción de nuevos sistemas y las alteraciones que puedan provocar en el conjunto de sistemas sociales o culturales de un país.

2.   El Aula y las TIC
Podemos afirmar que en el aula contemporánea se vive intensamente la presencia de comunidades virtuales, relaciones de cuerpos ausentes, más allá de barreras geográficas, con un novedoso entorno tecnosocial. Hay  efectos de la Internet  en los educandos que genera  formas socioculturales en lo virtual  que aún son imprevisibles con exactitud. Ello influye en el ámbito de la personalidad individual, en la red social, en la sociedad toda, reafirma y reconstruye identidades, son más importante los mensajes que los contenidos mismos, produce conflictos psicosociales, redes socio-electrónicas, interacciones mediadas electrónicamente de modo móvil. Y si no se conocen en profundidad su inserción al aula se irán haciendo con peligrosas demoras.
Está surgiendo una nueva propuesta alternativa a la actual sociedad del conocimiento y cultura digital. Esta desafiando a la educación y a la creatividad. Está fundando dentro y fuera del aula un nuevo espacio de participación socio-política y cultural y gestión del conocimiento para la apropiación social de las TIC. Surgen las culturas virtuales como mediaciones entre cultura y tecnología.
Las TIC crea entornos de aprendizaje con una cantidad enorme de información a través de revistas virtuales, páginas webs, sistemas de red universitaria, centros de investigación, redes sociales, etc. El aula debe enfrentarse entonces, al surgimiento de la interacción social aprendiendo con otros, y a la interactividad con los contenidos. Esto ya sucede en la calle, en los cibercafé y en los hogares con los jóvenes de todas las edades. La ausencia en el aula de esta nueva manera de aprender exacerba la crisis de la educación. Por ello urge que esta aula incorpore las TIC como su forma de aprender, de innovar, de generar nuevos conocimientos entre los aprendices guiados por tutores/as modernos/as altamente tecnologizados/as y conocedores de las nuevas formas de pensar.
Los aprendices se potencias como seres energocibernéticos y anticaosógenos cuando el aula les crea las condiciones adecuadas guiados por los tutores y tutoras en la interactividad dialogal entre la persona y el PC al producir objetos textuales nuevos; en el papel activo del usuario en la selección de las informaciones y el particular ritmo que establecen en la comunicación; en la accesibilidad a numerosas funciones disponibles sin esquemas preestablecidos; garantizando el grado de libertad del usuario dentro del sistema y del aula; logrando objetivos socioculturales y pedagógicos direccionales en la actividad de los estudiantes; ayudar a descifrar la circularidad compleja dialéctica y contradictoria de los mensajes; descubrir los matices de la comunicación; fortalecer las relaciones de diálogo y cercanías en términos virtuales; potenciar las actividades autoestructurantes y autocreativas, y; expandir entre los aprendices los signos e instrumentos tecnológicos electrónicos, entre tantos otros.

3.    La autoconciencia
La teoría de la “circularidad cognoscitiva tautológica” nos  explica el surgimiento del ser autoconsciente. Para describir el fenómeno de la tautología cognoscitiva, se parte de la premisa de que el contenido del conocimiento es el conocimiento mismo, que los sistemas vivos no actúan por instrucciones o información que surgen como anomalía desde el entorno. Los seres humanos somos capaces de crear mecanismos explicativos, coherencias operacionales, diversas teorías explicativas que genere por sí misma el fenómeno que se quiere explicar, es decir, el fenómeno en el cual el propio observador participa, hablándose por ello de una auto-descripción o auto-conciencia. Estas teorías explicativas son afirmaciones que se validan por sí misma porque el contenido del conocimiento es él mismo, no es especificado por variables independientes de la definición dada. En esto consiste el carácter tautológico del operar cognoscitivo de los sistemas.
La auto-conciencia es una actividad experiencial-operacional, es decir, formas de cognición, de afirmaciones (teorías) derivadas acerca de la praxis del vivir que es definida y constituida por el observador. Desde esta perspectiva se debe potenciar la participación de los estudiantes como observadores en la generación de lo conocido. Entonces el estudiante-observador especifica el fenómeno, construye el mecanismo generativo desde sí mismo, crea un fenómeno distinto gracias al mecanismo explicativo (generativo) y luego lo valida. Y ello se repite recursivamente porque todo hacer nos lleva a un nuevo hacer como un círculo cognoscitivo.
4. Fortalecimiento continuo de los conocimientos previos                               El educando no es una “máquina trivial”, es decir, no reacciona a un determinado input produciendo un determinado output, sin tener en cuenta su respectiva situación. Por el contrario, los alumnos como “máquinas no triviales” no responden siempre de la misma manera, sino que lo hacen según su estado momentáneo. Los alumnos/as son sistemas funcionales diferenciales y no dependen de cuándo y cómo ha empezado algo en el entorno que lo rodea. Lo que para ellos cuenta del entorno al cual pertenecen lo van determinando ellos mismos de acuerdo a criterios propios, internos de cada uno. Los seres vivos en aprendizaje poseen un cierre autorreferencial que implica que no aceptan que sus conductas son rendimientos o expresiones del input exterior. Es el alumno como ser vivo el que construye todo lo que cuenta en el propio sistema.
Si los alumnos son “máquinas no triviales” con cierre autorreferncial, la didáctica debe apuntar como ciencia, práctica, tecnología y arte a fortalecer los conocimientos previos que alumnos/as poseen y desde donde se generan los nuevos conocimientos. En ese acuerdo ético en el aula entre tutores y aprendices que fundamenta la aceptación mutua, es posible fortalecer constantemente los conocimientos previos de los aprendices. Estos conocimientos previos son el conjunto de saberes que alumnos y alumnas  tiene del mundo en que vive, y deberían expresar las realidades más profundas o tendencias del desarrollo histórico de la sociedad y la naturaleza. Estos conocimientos son fundamentales porque desde un enfoque sistémico podríamos entender que todo problema local  y contingente surge siempre en el marco de dinámicas coherentes con la totalidad que esos procesos locales integran.
¿Cómo pueden ser fortalecidos estos conocimientos previos del alumno como observador? En primer lugar el profesor y la profesora deben utilizar modelos didácticos que les permita construir metodologías de aprendizaje que fortalezca la autoconciencia o autodescripcción del alumno/a a través de enfoques sistémicos/holísticos complejos que haga comprender al alumno/a que cada acontecimiento expresa la totalidad del entorno planetario en que ese suceso sucede, pero de manera particular o individual. En segundo lugar, el profesor o la profesora simultáneamente debe ayudar a completar a alumnos y alumnas en su calidad de observadores/as los conocimientos que le son necesarios para comprender los acontecimientos que observan. Y por último, hacer sentir en los/as alumnos/as que ellos están involucrados en el emerger del acontecimiento que observan, generando por ello constantemente nuevos conocimientos, y por ello tienen una gran responsabilidad en la formación continua de sus propios conocimientos previos.

5.    El aprendiz como un ser autopoiético                                                              Las alumnas y alumnos observan, distinguen y explican como individualidades de interacciones con autoorganización, características que determinan todo cambio en ellas, subordinando y limitando dichos cambios a su propia conservación como organización. Profesoras y profesores deben explicar a sus educandos que la propiedad autopoiética que ellos poseen como seres humanos consiste en que se trata de unidades organizadas como sistemas que generan  sus propios procesos de producción de componentes y relaciones entre ellos a través de sus continuas interacciones y transformaciones, y constituyéndose de esta manera como unidad en un espacio físico determinado. Los estudiantes se transforman en sus procesos de entropías internas gatillados –y sólo gatillados- por el entorno con sus anomalías y perturbaciones, pero los cambios que se especifican dentro de ellos  son  seleccionados por los propios estudiantes afectados en función de su mantención como seres con características autopoiéticas.
            Los estudiantes como sistemas autopoiéticos se reproducen a sí mismos, se levantan por sus propios medios, constituyéndose como algo diferente a su medio por su propia dinámica, crean desde sí mismo su propia estructura y los elementos que lo componen manteniendo su identidad.   Lo anterior implica que los jóvenes observan  las perturbaciones que sufren como redes de producciones de componentes cerrados en sí mismo porque, estos mismos componentes generan las propias dinámicas de producciones que los produce. Pero este dominio cerrado de relaciones especificadas no debe ser entendido por ellos como si ellos fueran sistemas  cerrados o clausurados a toda influencia exterior. Lo son solamente con respecto a la organización que ellos componen. Alumnas y alumnos como observadores deben partir del supuesto que son organizaciones vivas autorreferenciales y en ese sentido son sistemas abiertos. Lo anterior es así porque los alumnos/as como sistemas se orientan de manera estructural y no ocasional hacia su entorno, en acoplamiento estructural con él, no pudiendo existir sin ese entorno. El estudiante como sistema debe diferenciarse de su entorno, pero al mismo tiempo debe mantenerse vinculado a él, porque emerge desde él pero se debe a sí mismo.
Los alumnos como sistemas autopoiéticos son autónomos, subordinando sus cambios a la mantención de su identidad y de su propia organización autopoiética, al margen de la profundidad de las perturbaciones y de las transformaciones que puedan sufrir. En sus interacciones con otros sistemas,  mantienen invariante su identidad, que no depende de esas interacciones. Los alumnos/as son perturbadas desde el exterior y gatillan cambios internos que compensan la perturbación. Pero quién define los cambios son los propios alumnos/as, no las anomalías que provienen del exterior. Son ellos los que determinan qué alteraciones pueden sufrir conservando su identidad.

  1. Educación personalizada
La educación debe ser personalizada de tal manera que se debe ir ajustando en forma flexible al carácter cambiante de nuestro mundo, de nuestro entorno. El aula debe personalizarse de acuerdo a los intereses de cada alumno/a, orientada a las necesidades de cada uno de ellos/as con exigencias de mucha creatividad, “ingenio, capacidad de aprender y tomar decisiones”. Porque la educación tiene que estar vinculada a la vida de cada uno de los aprendices, debe ser significativa para ellos. Pero el aprendizaje no es asumir resultados, es más bien aprender el proceso de aprender en una acción colaborativa con los demás aprendices y la guía del tutor/a. La enseñanza personalizada significa abrirse al mundo pero reafirmando la individualidad, donde el aprendiz tiene la oportunidad de trazar su propio camino, desarrollando sus potencialidades y definiendo sus propósitos. En fin, en el aula el aprendiz aprende en primer lugar a vivir.
Pero para lograrlo es necesario que la enseñanza en el aula y la educación en general debe transformarse en un proceso de doble canal donde en conjunto maestros y alumnos aprenden, un aula que potencie las habilidades de aprendizaje que todos tienen, en definitiva un aula con aprendizaje significativo, colaborativo y orientada al proceso de aprender, no a repetir de memoria determinados resultados ya solucionados por otros. Que forme a los alumnos y alumnas como personas y ciudadanos.

7.   La actividad computacional y cogitante del aprendiz
La nueva relación ética entre tutores y aprendices en el aula debe generar las condiciones para comprender que la actividad computante de los alumnos/as organiza de una manera el conocimiento, y la cogitación que ellos generan produce una nueva forma de organización de ese conocimiento de tal manera que pueda ser reflexivamente considerado. La relación  entre la computación cerebral y la cogitación es muy importante, porque permite desarrollar en el aula una interrelación tutor/aprendiz  de lógica compleja, que busca asociar lo que la primera (la actividad computacional humana) disyunta, buscando la conjunción de lo separado artificialmente
Se recurre a la circularidad cognoscitiva tautológica y a las coherencias operacionales para desarrollar en el aula el proceso de comprensión de alumnos y alumnas porque el lenguaje por sí mismo no lo consigue. El lenguaje no es suficiente para realizar todas las dialógicas suficientes en los aprendices o lo logra sólo en algunos momentos. Más allá de las reglas de la gramática y la sintaxis cuando se usa el lenguaje, en el aula se debe enfatizar en la premisa de que es el pensamiento y el metadiscurso el que permite entender la forma de autogobierno de la organización de cualquier fenómeno, suceso, innovación, invención con sus principios y categorías, desarrollándose en la esfera proposicional lingüístico-lógico.
El rol del lenguaje en el caminar del conocer y comprender en esta nueva alianza ética tutor/aprendiz  en el aula es crucial porque permite traducir lo concreto, lo vivido, lo singular. La relación pensamiento-lenguaje resulta en una dialógica entre lo abstracto, lo concreto y lo vivido por el alumno/a que aprende, dando como resultado un pensamiento complejo, uniendo su pensar en la sociedad y en el mundo con su propia vivencia singular que le interesa comprender.
8.  Los aprendices como holoestructuras civernavegantes
La tecnología va expresando cada vez más en forma aproximada la arquitectura organizacional del cuerpo humano, la lógica del cerebro y del sistema nervioso central. La tecnología es la extensión del cerebro, es el despliegue de los procesos lógicos de la vida que nos permite avanzar hacia nuestro propio interior, hacia nuestro computador biológico. Esto los aprendices lo intuyen y de ahí se relación amistosa con las TIC. Los cibernéticos son viajeros del conocimiento, son lógicos consumados que desafían la creatividad y hacen emergen nuevos campos de invención a través de sus múltiples interconexiones dialógicas en una infinita multidireccionalidad; los civernavegantes son diseñadores constantes de micromundos. Comprender a las TICs como prolongación del cerebro humano permiten a tutores y aprendices terminar con la alienación de los cibernavegantes respecto de estas tecnologías.
Los seres energocibernéticos son holoestructuras, son cuerpos que se prolongan  en las tecnologías que ha creado como extensión de su cerebro y que se rehacen sin cesar. Son cuerpos que pasan de lo material a lo virtual y viceversa, y en su viaje van adquiriendo infinidad de formas como la luz y su propiedad multiforme de onda-corpúsculo. El ciberespacio es el ambiente que crea a este ser luminizado. La tecnología electrónica con sus computadores, redes de comunicación y ambientes virtuales son los sostenes del ciberespacio donde los seres energocibernéticos navegan como holoestructuras. En él, estas holoestructuras en su navegar incesante unifican la tecnología, el conocimientos y la invención, los cuales se materializan es este ser energocibernético que transita constantemente de ser material a ser virtual y viceversa, en hombres y mujeres tremendamente poderosos/as, más allá de lo que hoy día conocemos. Son seres que pasan de la tecnología a la inteligencia, a la sabiduría y a la invención, transformándose en este juego de pasos reales-virtuales-reales a través de la pedagogía lumínica en poderosos dueños de los nuevos secretos informáticos,
Gestionar los sistemas a través de centros cibernéticos obliga a potenciar el factor inteligente, desarrollando entramados potentes de conocimientos con visiones que se transforman en nuevas tecnologías que permiten gobernar la complejidad, consiguiendo de nuevo la necesaria homeostasis del sistema.

9.    Los estudiantes como seres energocibernéticos
El ser humano es un ser anticaosógeno y energocibernético.  Esto significa que  es capaz de producir cambios en su estructura cultural y física con el fin de superar las perturbaciones, la incertidumbre y el caos producidos por el entorno, creando con ellos capacidades adaptativas y de inteligencia artificial para garantizar su existencia y desarrollo como organismo vivo. Estas potencialidades de los seres humanos se relaciona con sus capacidades de incremento constante de la variedad residual estructural que poseen, lo cual les permite generar profundos cambios internos con el propósito de superar la resistencia del medio o entorno caosógeno.
Esta singularidad de los humanos como seres complejos crea las condiciones para desarrollar sistemas adaptativos correspondientes, siempre y cuando conserven sus propiedades autopoiéticas y de identidad a través de  las diversidades de lenguajes, sistemas de comunicación, visiones paradigmáticas y epistemológicas, nuevas invenciones, conocimiento de la sociedad, inteligencia artificial, en fin, con el conjunto de la cultura que la sociedad ha ido creando.
Incubar un alumno-creador implica aceptar en el aula a los alumnos como seres que operan en una dinámica interna y una dinámica relacional, que están constantemente autorealizándose y autorecreándose y donde todo lo que les pasa se refiere sólo a ellos mismos. Con ello van creando su propia red de componentes culturales que lo producen y lo transforman permanentemente.
Los creadores aprenden en sociedad, en convivencia, superando el egoísmo, la competitividad, la exclusión, la negación y la agresión. Por el contrario, es necesario crear un nuevo ambiente que potencie la inteligencia, permitiendo ampliar la reflexión a través del ver y oír en libertad, asumiendo los saberes ya sabidos y haciéndonos responsables de los nuevos conocimientos generados a partir de los primeros y de su propia experiencia.
Los jóvenes creadores van construyendo su mundo desde sí, hacen lo que hacen desde su propia reflexión crítica y problematizadora. Deben aprender la ciencia para ver el mundo en que viven y transformarlo en constantes actos creadores. Deben ser capaces de pensarlo todo y hacer lo que se requiere desde su conciencia social y ecológica.
El aprendizaje creador debe inducir a los alumnos/as que vivan su vida desarrollando una conciencia expansiva, sin límites, holística, en unidad con el todo, con visión y sensibilidad amplia, sin amarras al estrecho mundo particular, haciéndose con ello visionario, viendo donde antes no veían. Pero sin embargo, la educación no puede ser sólo un vivir literario ajeno a su mundo diario. Deben aprender también habilidades operacionales necesarias en el dominio particular de su existencia.

  1. Visión trinitaria del aprendiz y del tutor/a                                                        Es necesario, articular la ciencia antro-social a la ciencia de la naturaleza, recreando con ello la estructura actual del saber. Hay que plantear una nueva concepción del hombre como un concepto trinitario individuo-sociedad-especie, donde ningún término se subordine al otro. Hay que  vincular la esfera antropo-social a la esfera biológica y ambas a la esfera física. Y además hay que reintegrar al observador en la observación, porque el sujeto observante y conceptualizador es un ser cultural, y por ello toda realidad concebida no sólo se remite al objeto sino que también a ese sujeto cultural conceptualizador.
  2.             De esta manera la realidad antro-social se proyecta en la esencia misma de la física y de las ciencias naturales, terminando con la disyunción que condenan a las ciencias humanas a la inconsistencia extra-física, y a las ciencias naturales a la inconsistencia de su realidad social, haciéndolas por el contrario, dependientes entre sí.
                La ciencia hoy día es capaz de controlar los objetos de ella, pero no ha creado ningún método científico que ponga a la ciencia misma como objeto de la ciencia y al científico como sujeto de este objeto: no hay ciencia de la ciencia y mientras eso sea así, la relación planteada más arriba será un círculo vicioso. Y es un círculo vicioso porque no articula las ciencias físicas, biológicas y antro-social, no vuelve a unir lo que se ha desunido. Se debe construir no sólo una epistemología de la reflexión, sino como un cuestionamiento reflexivo que sostenga continuamente todo proceso cognoscitivo. Hay que poner en duda metódicamente el método científico cartesiano, que provoca la disyunción de los objetos entre sí, de las nociones entre sí, la disyunción entre objeto y sujeto.
  1.  Ruptura sistémica                                                                                                La ruptura sistémica se refiere a la dinámica externa del objeto. La verdadera textura de un sistema no se acerca a una unidad indivisible, sino que por el contrario se desarrolla como unidad compleja, definida por su naturaleza organizacional que no se explica por sus elementos constituyentes, sino que por el contrario, es el sistema el que va recreando las características de cada uno de sus componentes. El universo es una arquitectura de sistemas, tiene carácter polisistémico organizado. No existen partículas elementales, objetos, piezas separadas unas de otras. Todos ellos son sistemas en un “archipiélago de sistemas”  en un universo aparentemente siempre desordenado. Son sus partes los que reciben la influencia del sistema en su totalidad y los van recreando constantemente. Los sistemas están todos engarzados entre sí. Existe un encadenamiento de sistemas de sistemas, y ello rompe con la idea de objeto cerrado y autosuficiente.                                                                                                                                          La organización es la forma en que los componentes o individuos disponen sus relaciones con el fin de conseguir una unidad compleja o sistema, el cual está dotado de cualidades desconocidas al surgir en cada uno de los componentes o individuos. Es la disposición de las partes dentro del todo. La organización es la que une de forma interrelacional los componentes diversos que por este hecho se transforman en los integrantes de un todo. La organización es la que transforma constantemente a sus componentes, los mantiene vinculados entre sí y produce nuevos elementos del sistema si es necesario para su supervivencia. Esto es lo que asegura solidez relativa a las uniones y su duración del sistema en el tiempo a pesar de las perturbaciones constantes del entorno.                                                                                                                                             La relativa estabilidad de la interrelación  adquiere un carácter organizacional y produce las condiciones para la el surgimiento y desarrollo de los sistemas. La interrelación tiene que ver con  la manera en que se unen los componentes entre sí, y entre éstos y el todo. Esta vida de los sistemas está condicionada por la relación circular mutua entre interrelación, organización y sistema. El sistema es el carácter fenoménico y global que toman las interrelaciones cuya disposición constituye la organización del sistema. Es la unidad compleja del todo interrelacionado, a sus caracteres y a sus propiedades fenoménicas.
  1. Observador, transdisciplina y complejidad                                                          Para entender la transdisciplina, tutores y aprendices tienen que avanzar más allá de la ruptura sistémica. Es necesario comprender también la ruptura epistemológica de segundo orden, es decir, la dinámica interna de un objeto. Ella busca romper la noción de sujeto separado del objeto, incluyendo en cambio  lo que se denomina actividad objetivadora del sujeto, ampliando los límites de la objetividad. La transdiciplina indica “ir más allá” de las disciplinas, trascenderlas. Las disciplinas no son capaces de dar cuenta de la interacción sujeto-objeto y de la trascendencia del primero. Si las disciplinas establecen campos de indagación de fragmentos del cosmos, la naturaleza y la sociedad, la transdisciplina atraviesa las disciplinas, va más allá de ellas, trata de comprender el mundo desde la unidad del conocimiento, desde la totalidad como diálogo de perspectivas, como diversidad, no como unificación. Aquí se complementan disciplina, interdisciplina, multidisciplina  y trasndisciplina desde el punto de vista del conocimiento. 
La complejidad plantea incertidumbre e indecibilidad, sin llegar al escepticismo. El pensamiento está condenado a afrontar las contradicciones sin poder jamás terminar con ellas. Ello obliga a la necesidad de buscar un meta-nivel para “superar” esta contradicción sin negarla. No es lograr la síntesis porque sigue incluyendo incertidumbres y problemas por la aventura sin límites del conocimiento.
La complejidad es la unión de la simplicidad y de la complejidad; es la unión de los procesos de simplificación que implican selección, jerarquización, separación, reducción, con los otros contra-procesos que implican la comunicación, la articulación de aquello que está disociado y distinguido; y es el escapar de la alternativa entre el pensamiento reductor que no ve más que los elementos y el pensamiento globalista que no ve más que el todo”. Es decir, la complejidad se halla en el corazón de la relación entre lo simple y lo complejo porque es a la vez antagonista y complementaria. Es la integración de lo local en lo global y viceversa.








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