miércoles, 14 de septiembre de 2011

Calidad de la Educación

            http://www.fortinmapocho.com/detalle.asp?iPro=2330


Introducción

En la reunión entre el Presidente Piñera y la Confech se reconoció la existencia de grandes problemas en la educación ligados a su calidad. Pero el tema de la calidad no aparece con claridad ni en el transcurso de la reunión ni en documentos publicados anterior o posteriormente a la reunión.  Hay vaguedad en este sentido. El Presidente habla de que quién no cumpla con estándares mínimos sobre calidad en educación no debe recibir recursos del Estado. ¿Pero cómo se define este asunto?

Tampoco la Confech aparece con un discurso claro sobre calidad. Hace referencia a ella en diversos momentos en la reunión con el Presidente, pero sin una concepción al respecto. Lo más próximo a calidad es cuando la Confech se refiere a ella como un proceso educactivo no vinculado a herramientas como el SIMCE  y “como plataforma de construcción del conocimiento al servicio del desarrollo social, cultural y económico de nuestro país”.

Por último hay que recordar que se aprobó este año  la ley que establece un Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación. Dicha ley plantearía otorgar a todos los jóvenes el derecho a un proceso de aprendizaje permanente y que les permita alcanzar su desarrollo ético, moral, espiritual, afectivo, intelectual, artístico y físico. Pero sigue siendo una concepción estrecha de calidad de  la educación.

Los factores externos e internos en la Escuela y la calidad

Juan Casassus (2003) tiene el mérito de haber hecho girar el eje de las dificultades para desarrollar una educación de calidad y equidad desde los factores externos a la escuela a los internos, sin menospreciar lo que fuera de ella la condiciona. En el prefacio a la obra de Casassus,  Alain Touraine manifiesta  que lo que estalla como un cañonazo es que las variables internas a la escuela tienen un peso mayor, respecto de la igualdad o desigualdad, que las variables externas a ella. Esto implica que son las relaciones entre profesores y alumnos, entre tutores y aprendices, las que generan los avances o retrocesos en la igualdad o desigualdad en el aula.

Siempre se le entregó un rol determinante y decisivo a los factores externos en el éxito y calidad del proceso enseñanza/aprendizaje. En efecto, factores como la infraestructura material y tecnológica, las características y percepciones de los diversos actores en ese proceso, como los padres, profesores, autoridades, alumnos, etc., el microcosmos escolar, la gestión educacional, el origen social, el barrio, los ingresos de los padres, etc. se entendían que eran los que definían calidad,  igualdad y equidad en la educación.

Casassus centra el éxito o el fracaso educacional en factores internos de la escuela, entendiendo que el aula es un lugar donde se produce interacción entre personas, entre tutores y aprendices, profesores y alumnos. Señala que en el aula se produce una especial relación intersubjetiva cuyo objetivo es el aprendizaje. Entonces, el modo de existir de la escuela (Casassus, 2003: 84) “…es un patrón de interacciones entre sujetos”. El aula es creada en esa interacción profesor/alumno, tutor/aprendiz, pero como interacciones intersubjetivas complejas bajo un patrón de acción determinado, como se señaló anteriormente, en el cual intervienen muchos factores muy vinculados e interconectados los unos con los otros.

Según este autor, en los años noventa se entiende por mejorar la calidad de la educación la preocupación por las variables que definen los rendimientos académicos. La calidad de la educación, según este criterio, se observa en el desempeño de los alumnos. Buen desempeño significa buena calidad en manos de buenos académicos. La pregunta es entonces ¿cuál es el buen desempeño que se busca en los alumnos/as?  Y esto está por supuesto, definido por el sistema educativo que determina quiénes aprenden, qué aprenden, y qué funciones deberán cumplir en el mercado laboral.  Es decir, definen la calidad de la educación de los alumnos/as a través de las competencias que deben entregarles los académicos a través de las mallas curriculares. Aquí, según Cassasus, se vincula el quehacer de los sistemas educativos con la idea del racionalismo clásico y del progreso. Nos encontramos en ese entonces con una progresiva especialización,  una expansión cuantitativa del sistema educacional y con procesos industriales emergentes.

            En este período juega un rol fundamental en el desarrollo de la educación la mirada de la OCDE, que empieza a vincular la educación a la producción a través de las escuelas técnico vocacionales y la redefinición del perfil de los recursos humanos. Según este autor (Cassasus, 2003:41), era una visión “…dentro de la perspectiva del progreso lineal e ilimitado”. Era además una visión simplista que confundía desarrollo de la educación con ampliación simplemente de la cobertura educacional.

En el primer estudio internacional comparativo (PEIC) realizado por la UNESCO en 2001 se definió el concepto de calidad (Casassus, 2003: 66) “como un nivel aceptable en cuanto al rendimiento o logro académico”, y se consideró como rendimiento o logro académico “al puntaje que se obtiene de respuestas correctas en los ítems de las pruebas de lenguaje y matemática”. Pero también es una definición ambigua porque no se comprende claramente qué es un nivel aceptable en el momento en que se aplica el test, y como no está definido, el porcentaje de las respuestas correctas son irrelevantes. Es evidente que por ahí tampoco está el camino para definir calidad de la educación.

Educación2020 plantea que la libertad  y la calidad de la enseñanza significa entender a la educación “como factor de desarrollo personal, como un derecho y no como una mercancía”. Para conseguir calidad en la educación se debe evitar la segmentación, y por el contrario, potenciar el rol de integración de la educación en un contexto desigual que busque desarrollar un proyecto educativo para la transformación social. Educación2020 afirma que, cuando se asegura la participación de los actores locales en el proceso educativo, se asegura la calidad.

Desde el punto de vista de las políticas públicas educacionales es interesante que se cree una asignación de excelencia pedagógica, como lo propone el proyecto de ley presentado por el gobierno de Piñera. Parecería ser una importante preocupación por el desempeño docente. Pero mientras no se defina en la Carrera Docente lo que es calidad en el ejercicio de la profesión, la asignación de excelencia, cualquiera sea su monto, no logrará poner a los profesores y docente entre las de mayor prestigio social y de fuerte atracción vocacional entre los jóvenes chilenos.
         
         Otra de las medidas tomadas en busca de una calidad aún no definida conceptualmente, es la imposición de rígidas pruebas de diagnóstico estandarizadas para la evaluación del desempeño docente. Dichas pruebas están siendo descalificadas tanto en los EE UU, en Gran Bretaña y México (La Jornada, México, Viernes 31 de diciembre de 2010). La gran mayoría de los estudiantes británicos no pasan por pruebas estándar, y cuando las aplican es sólo para hacer una evaluación de la vida escolar a través de muestras.  Tienen ese fin porque estás pruebas no contemplan las diferentes facetas de la labor docente en los marcos de una carrera profesional. Piia Seppänen, académica del Centre for Research on Lifelong Learning and Education de Finlandia (Le Monde Diplomatique, enero-febrero 2011: 5) señala que los excesos de pruebas estandarizadas ya en desuso no mejora el aprendizaje de los alumnos ni mide la calidad docente.

Estas y otras medidas más de gestión educacional como la obligación de la prueba INICIA para que el colegio que contrata a un profesor sepa de sus capacidades, que se multipliquen los premios por desempeño a profesores que ya ejercen, que se aumenten los bonos de retiro voluntario, que los directores sean elegidos por concurso mediante  un sistema como el de Alta Dirección Pública,  no tendrán el efecto esperado si la calidad de la educación no cambia en un sentido apropiado más allá de la simple gestión.
            
           Calidad de la Educación

La búsqueda de la calidad va por otro camino, muy distinto a cómo lo entiende actualmente el gobierno, el ministro de educación y otras organizaciones dedicadas al tema. Es necesario abandonar la idea de hacer igual calidad a gestión de políticas públicas en educación. Aunque éstas son importantes, no son capaces de llegar al centro de lo que es calidad.

Rápidamente se empieza a imponer una nueva concepción de la educación y del proceso enseñanza/aprendizaje cuando se comprende que el desarrollo económico está empujado fundamentalmente por el crecimiento científico-tecnológico. La producción en la sociedad del conocimiento incluye la incorporación de valor agregado constantemente en el producto, de materialización de inteligencia en él. Entonces la producción sobre la base de la fuerza muscular es reemplazada            por el conocimiento, por la incorporación de nuevos saberes en el sistema productivo, donde el cerebro humano juega el rol principal. Con ello la capacidad de cada país dependerá fundamentalmente de los conocimientos de las personas.

Desde esta perspectiva de desarrollo de la nueva sociedad del conocimiento, el perfil de cualquier profesional debe ser fortalecido permanentemente no sólo desde una perspectiva fundamentalmente práctica, como lo insinúa la OCDE, sino que es necesario el cambio constante de la calidad de la educación también y principalmente en un sentido teórico. La calidad (Yanes, 2009) es una determinación esencial de la educación que está relacionada con la especificación de sus rasgos y características inherentes en permanente cambio y desarrollo. Hay un metabolismo entre la educación y su medio exterior que lleva prontamente a transformaciones profundas en la propia educación para determinar las competencias en cada una de las profesiones para que éstas puedan responder eficaz y eficientemente a las nuevas exigencias que le gatilla el entorno.

La calidad del trabajo, es decir, la calidad de las competencias de toda profesión, corresponde a una direccionalidad determinada o determinable. Según Capra (1990), (en Yanes 2009) la calidad hace referencia al movimiento, a los procesos, a las funciones o al cambio, en especial a los cambios vitales importantes en un área determinada del conocimiento. Podríamos señalar que es una pauta dinámica estructurada de relaciones, definida de un modo direccional con respecto a áreas del conocimiento o profesiones. Desde este punto de vista, la calidad del aprendizaje en el aula está determinada por una gran cantidad de factores que los aprendices deben incluir en su curriculum como los niveles actuales de desarrollo de la ciencia y la tecnología, determinados enfoques epistemológicos y la organización de la producción en un momento histórico concreto.

Pero la calidad del aprendizaje en el aula también está determinado por el conocimiento que los aprendices pueden adquirir del vasto círculo de problemas sociales y morales que engendran los procesos anteriores referidos al desarrollo científico-tecnológico, así como también la producción de valores espirituales, de las relaciones de las personas entre ellas y con los intereses de la sociedad, las diversas visiones del mundo, producción de servicios, de la gestión en la producción de conocimientos, la eficacia y la eficiencia de las investigaciones científicas, el fortalecimiento continuo de los conocimientos previos y los niveles de tecnologización e informatización de las diversas personas e instituciones, entre otros.

 Las competencias integrales de tutores y aprendices y la Calidad
      
Como hemos señalado, la calidad es algo que está relacionado fundamentalmente con el aula, con la relación tutor-aprendiz, mucho más allá de factores externos como la situación económico-social de los estudiantes y de los propios profesores La inequidad social siendo un tema relavante y urgente de resolver, no es el aspecto principal relacionado con la calidad. La calidad está vinculada a nuevas formas de pensar de tutores y aprendices, está estrechamente vinculado con los modelos pedagógicos. Avanzar en la calidad implica urgentemente abandonar la visión newton-cartesiana de la física clásica  en que se basan estos modelos y asumir nuevos paradigmas con soporte potente en la física moderna, en la biología de lo humano, en el pensamiento complejo y en las nuevas tecnologías, todos ellos factores fundamentales en la construcción de la nueva visión de tutores y aprendices.
        
           La calidad de la educación está ligada a las competencias relacionadas con un nuevo modelo pedagógico que permita desarrollar las capacidades y habilidades para construir la teoría como una metavisión de saberes universales transdisciplinares para la comprensión de los procesos de configuración de los problemas de la naturaleza y la sociedad. Desde esta perspectiva, los nuevos tutores y aprendices deben ser capaces de comprender la sociedad y el planeta desde la unidad del conocimiento con una visión construida desde la totalidad como diálogo de perspectivas, como diversidad, no como unificación. Esta forma de pensar debe permitir mostrar el  desorden termodinámico de la sociedad, la incertidumbre microfísica del planeta, las interrelaciones, la confusión que van abriendo paso al pensamiento complejo. 

        Debemos establecer una relación físico-biológica-antropo-social no circular sino que en espiral que nos garantice un saber enciclopédico profundo, epistemológico con un nuevo principio de organización del saber y la presencia del principio de no disyunción.

       La calidad de la educación vincula las competencias a las capacidades, habilidades e intuiciones para, a partir de los marcos referenciales lógicos del saber construido y el manejo de las tecnologías de la información y comunicaciones, generar nuevos conocimientos en el hacer. Las potencialidades de los seres humanos como seres energocibernéticos está relacionado con su carácter de seres humanos con capacidades de incrementar constantemente la variedad residual estructural que poseen como personas, lo cual les permite generar profundos cambios internos con el fin de superar la resistencia del medio o entorno caosógeno condicionado por la complejidad, la incertidumbre y el caos. Esta propiedad de los seres humanos como seres energocibernéticos complejos, les permite crear o inventar los sistemas adaptativos correspondientes, conservando sus propiedades autopoiéticas y de identidad a través de las diversidades de lenguaje, sistemas de comunicación, visiones paradigmáticas y epistemológicas, nuevas invenciones, conocimiento profundo de la sociedad, inteligencia artificial, en fin con el conjunto de la cultura que la sociedad ha ido creando.
   
    Entender que los alumnos/as y medio son una relación dialógica. El medio gatilla cambios en los alumnos/as que son especificados por sus propios organismos. Los seres humanos en general y los alumnos/as en particular, somos máquinas que transforman las perturbaciones y anomalías del entorno en nosotros mismos, metabolizando dichas perturbaciones y transformándolas en elementos de nuestra propia organización, pero conservando nuestra capacidad de recrearnos constantemente y nuestra identidad.

       La calidad de la educación está tambien estrechamente ligado a las competencias para saber ser que implica la capacidad de mirarse, de reconocerse y de valorase en la totalidad a la cual pertenecemos y desde ahí conectarse con los más profundo y esencial que tiene como persona para entonces respetar, comprender y acompañar los procesos de crecimientos y desarrollo de la comunidad y de las personas con quienes trabaje. Eso signica construir metodologías de aprendizaje que fortalezca su autoconciencia o autodescripcción a través de enfoques sistémicos/holísticos complejos que nos haga comprender que cada acontecimiento expresa la totalidad del entorno planetario en que ese suceso sucede, pero de manera particular o individual. Hay que hacer sentir en alumnos/as que ellos están involucrados en el emerger del acontecimiento que observan, generando por ello constantemente nuevos conocimientos, y por ello tienen una gran responsabilidad en la formación continua de sus propios conocimientos previos.

En fin, la calidad de la educación invita a construir una macroética capaz de asumir las consecuencias planetarias del desarrollo científico/tecnológico y la globalización y del nuevo tipo de sociedad que está surgiendo en estas nuevas condiciones, logrando una formación valórica y de comportamientos éticos que ponga en el centro de sus preocupaciones permanentes garantizar al ser humano sus derechos de formarse en libertad espiritual, intelectual, cultural y sin restricciones materiales, sobre la base de la tolerancia, el pluralismo, la democracia y la preocupación por el legítimo otro y el respeto de las ideas de los demás, de tal manera que permita alcanzar personas y comunidades humanas plenas e integralmente desarrolladas.

Bibliografía

Capra, Fritjof  “Sabiduría Insólita” Kairós. 2003

Casassus, Juan “La Escuela y la (des)igualdad”. Primera Edición. LOM

0 comentarios:

Publicar un comentario

Twitter Delicious Facebook Digg Stumbleupon Favorites More

 
Powered by Blogger