viernes, 5 de agosto de 2011

Crisis de la Educación: Una Aproximación desde los Fundamentos Biológicos de lo Humano Educational Crisis: An Approach From the Biological Foundation of the Human

Resumen 

Los sistemas sociales  están vinculados a las características de los seres humanos. Los seres humanos vivimos como humanos y nos realizamos como tales, nos humanizamos constantemente, nos recreamos y refundamos permanentemente en los distintos sistemas sociales en los cuales co-existimos en permanente relación. Y ello es así porque nuestra identidad como tal descansa en la conservación de un modo de vida que tiene a la  autoconciencia como una de las dimensiones que resultan de ese particular modo de vivir y que abre un espacio reflexivo que genera nuestra condición de existencia. En esta perspectiva es posible extender una mirada epistemológica desde los fundamentos biológicos de lo humano a la educación y la relación alumno-profesor entendida como uno de los sistemas sociales de la sociedad.

Palabras Claves
Autopoiésis, autoreferencia, emocionar, lenguajear, sistémico, educación, amor, ética, dominios cognitivos, conocer, autoconciencia, observador.

Este artículo  se encuentra en la siguiente dirección virtual,   http://www.virtualeduca.org/documentos/yanez.pdf (págs. 142-155) y forma parte de un libro publicado por Virtual Educa, Web de la OEA. Antes de escribir este parte del libro hay un borrador que se subió a Internet sin mi autorización. Dicho borrador fue discutido a pedido mio por el Instituto Matríztico que me hizo llegar muy amablemente su opinión.  Para escribir definitivamente el artículo, se tuvo presente la opinión de Matríztica que me hizo llegar a través de una carta . Dicha carta también esta publicada en este blog.

Abstract:
The Social systems are tie to the characteristics of the human beings. The human beings we lived as human and we were made like such, we humanized constantly, we recreated and came back again permanently in the different social systems witch we co-exist always relationed us. And it is thus because our identity as so it rests in the conservation of a life way that it has to the self-consciousness like one of the dimensions that they result out from that particular way to live and that open a reflective space that they turn out from that particular way to live and that opens a reflective space that it generate our condition of existence. In this perspective is possible open an epistemological view from the biological foundation of the human to education and teacher-students relationships understood like one of social systems of society.

Keywords:
Autopiesis, Self-reference, Emotioning, Languaging, Systemic, Education, Love, Ethics, cognitive domain, knowledge, self-consciousness, Observer.

Introducción[1]: Nosotros los Seres Humanos
El tema central a disipar cuando se trata de referirse a problemas relacionados a la educación es cómo vivimos como seres humanos en el momento en que surgen las observaciones específicas de los observador/es -profesores, alumnas y alumnos- en su vivir y convivir en su dinámica de relaciones y emociones con capacidad de realizar explicaciones y descripciones que tengan carácter científico. Los seres humanos como seres vivos somos una relación dialéctica entre organismo y medio. Nuestra constitución genética determina el campo de posibilidades donde ocurren los hechos que vivimos, gatillando el medio al mismo tiempo cambios en nosotros que son especificados por nuestro propio organismo. Los seres humanos somos máquinas que transforman las perturbaciones y anomalías del entorno en nosotros mismos, metabolizando dichas perturbaciones y transformándolas en elementos de nuestra propia organización. (Maturana y Varela 1994)

Los humanos somos seres vivos que en nuestro vivir vivimos como unidades independientes, constituyendo constantemente nuestra autonomía como unidades discretas. Este operar como unidades discretas se refiere al operar en una dinámica interna y una dinámica relacional que tiene como producto una continua realización de sí mismos, donde todo lo que pasa se refiere sólo a nosotros mismos. El ser humano como ser vivo genera la red de producciones y transformaciones que lo producen y transforman permanentemente. Dan también origen  a bordes, quedando hombres y mujeres como sistemas cerrados sobre sí mismo y separados del medio por límites. Desde esta perspectiva, los flujos de perturbaciones que son incorporados en la dinámica de esta red, se integran a la red como componentes de ella.

            En este sentido Maturana define lo humano no como un fenómeno físico, sino como “un fenómeno relacional. Es decir, históricamente lo humano se da y surge en la dinámica de relación de los seres vivos como sistemas autopoiéticos determinados estructuralmente con el origen del lenguaje. Sin embargo, aunque la existencia humana surge en una dinámica determinista, su ocurrir es un fenómeno histórico, y por lo tanto no está predeterminado”. (Maturana 1999:194)   El ser humano -en este caso profesores/as y alumnos/as es un ser cultural, es decir, es un modo de convivir en redes cerradas de coordinaciones recursivas de emociones y haceres en el lenguaje. Estas redes se manifiestan en el conversar y las distintas culturas son diversas redes de conversaciones.

            Los seres humanos somos una corporalidad, una fisiología, pero al mismo tiempo un modo de vivir humano que se da en el vivir en una comunidad humana. Maturana agrega que los seres humanos somos seres que vivimos en un continuo coordinar del emocionar y del hacer.  Pero este modo de vivir humano no esta determinado sólo por la corporalidad a través de su constitución genética y menos se conserva de esa forma. La vida individual humana surge en la interacción del organismo con el medio en su hacer y resurge en cada momento en que se produce el encuentro del organismo con el medio, es decir, el ser humano se recrea en su constante interacción dinámica en el coordinar recursivo del hacer entre dos o más sistemas independientes.

            La recreación constante de los seres humanos no surge solamente de fenómenos causales locales, sino que son fruto principalmente de determinadas coherencias históricas creadas en comunidad por los seres humanos en su co-devenir ontogénico, es decir, en la historia de transformaciones de los seres humanos como seres vivos producto de una historia de interacciones a partir de su estructura inicial. Nosotros somos en ese sentido, el presente de esta dinámica histórica espontánea de la constitución y conservación del ser humano. El vivir se da, entonces en la realización de este modo de vida humano como ser vivo autopoiético en un proceso dinámico de emergencia histórica de lo humano.

Entender el modo humano de vivir como lo hemos señalado plantea a la educación dos asuntos importantes. Por un lado, asumir que los diversos ambientes donde vive y conviven profesores/as y alumnos/as no existen con independencia de su operar. Ambos, -profesores y alumnos- realizan ese vivir y convivir en el espacio psíquico relacional en que viven. Lo que van creando como cultura estudiantes y maestros no existe independiente de su operar, no pre-existe sino que entre ambos la realizan sistémicamente en su vivir y convivir a partir de las emociones y deseos que guían su conversar y hacer. Sin embargo, al mismo tiempo, como van creando cultura sistémicamente en relación con otros seres humanos o grupos de seres humanos, estudiantes y profesores participan en esta emergencia histórica de lo humano en un encuentro permanente con un entorno siempre cambiante.

Todo lo anterior debe realizarse en los marcos del respeto por su ser, por el vivir y convivir y por sus coherencias operacionales que definen su modo de ver y lo transforman culturalmente en forma constante. La transición cultural que se produce en los adolescentes en el vivir y convivir entre ellos y con los docentes debe constituirse en un proceso biológico natural y espontáneo que permita a las alumnas y alumnos en su vivir y convivir asumir estos nuevos elementos culturales como elementos de ellos mismos, productos de su propia organización autopoiética. En este proceso de enseñanza/aprendizaje las alumnas y alumnos deben comportarse espontáneamente como sistemas vivos de organización circular, que en palabras de Maturana hace emerger los fenómenos biológicos como sistemas que se realizan y existen en la continua producción de sí mismo. (Maturana y Varela 1994)

La Educación
De acuerdo al doctor Maturana existen dos períodos cruciales en la historia de las personas: la infancia y la juventud. Ambos períodos tienen serias repercusiones para el tipo de comunidad que ellos construyen en su vivir. En la infancia, el niño vive el mundo en que se funda su posibilidad de convertirse en un ser capaz de aceptar y respetar al otro desde la aceptación y respeto de sí mismo. En la juventud se prueba la validez de ese mundo propuesto en la infancia. (Maturana 1990). En este primer período en la vida de los seres humanos, donde el niño está muy cercano a la madre, su conservación pasa fundamentalmente por el respeto por sí mismo y por el otro, en el marco de una cultura  matríztica en la relación materno-infantil. Se aprende desde la infancia a tratarse  como iguales, ya que tiene que ver con el “emocionar” que se ha aprendido a vivir en la convivencia  madre/niños y niños/niños. La educación en este período se produce como una transformación en la convivencia que asegura que a los que así viven crezcan como seres bien integrados física, psíquica, espiritual y socialmente.(Maturana 1999)

 Sin embargo esta situación empieza a cambiar rápidamente. La separación madre/hijos y una educación de los jóvenes que establece una nueva relación entre los jóvenes donde prevalecen el egoísmo, la competitividad, la exclusión, la ignorancia y negación mutua, apropiación, enemistad, la dominación, el desafío que se resuelve con la violencia, la agresión y la guerra hacen que éstos aun antes de entrar de lleno a la adolescencia se enfrenten ya con valores opuestos a aquellos vividos en la infancia en un  proceso de "Matriz Temprana", como lo señala el colectivo de Matríztica en su carta[2]. En esta ausencia de respeto por el otro y lo otro se restringe la inteligencia

Rápidamente se pierde en primer lugar, el respeto por sí mismo y a partir de ahí se ignora al otro y con ello disminuye su capacidad de ser social, porque la vida social sólo existe donde hay respeto por uno y el otro. Pero como en vida social es que aprendemos, la ausencia de la presencia del otro en convivencia disminuye las posibilidades de aprender cualquier cosa. Porque es en la reflexión y la convivencia respetuosa donde es posible ver y oír en libertad, corregirnos mutuamente en respeto y hacernos responsables de nuestros saberes y de los nuevos conocimientos que podemos desarrollar. Sólo en este marco de respeto del uno con el otro se amplía la inteligencia.

            En segundo lugar, se tiende desde temprana edad a instrumentalizar el proceso de enseñanza/aprendizaje en búsqueda de un resultado concreto que se manifiesta en estrechos espacios de especialización de la juventud. Esta instrumentalización de la educación según Maturana,  enajena al educando porque lo niega a sí mismo al subordinarlo a un hacer en el futuro, porque enfatiza el pensar calculante que pretende saber todo casi de nada, en detrimento del pensar meditativo. Se busca enseñar la técnica en detrimento de la reflexión sobre sus quehaceres y su responsabilidad por lo que saben y hacen, olvidando que los jóvenes construyen su mundo desde sí y harán lo que corresponda desde esa reflexión y respeto por sí mismo y el otro. Habermas hace notar que en la actualidad la enseñanza tiende a perder la figura del intelectual crítico y problematizador y es reemplazado por expertos “capacitados en arreglar las cañerías de lo social”. Estamos frente a la formación de profesionales fascinados por la mercadotecnia de su trabajo y transformados en empresarios que comercializan la historia, el arte o la literatura. (Habermas citado por Canclini 1997).

Se podrá aprender mucha ciencia señala Maturana, pero no para lo que vamos a ser o hacer después sino para ver el mundo en que vivimos, para hacernos responsables de lo que hacemos en nuestro entorno. Se debe asegurar la formación humana y no técnica del joven, aunque ello se logre a través del aprendizaje técnico. Se trata de educar seres humanos “...para cualquier presente, seres en que cualquier otro ser humano puede confiar y respetar, seres capaces de pensarlo todo y hacer lo que se requiera como un acto responsable desde su conciencia social”. (Maturana 1997:14).  Esto obliga a mirar a niños y niñas permanentemente como seres legítimos en su totalidad y no como un tránsito hacia la adultez.

       Podemos señalar en tercer lugar, que se pierde rápidamente también la dimensión humana de la educación cuando no se da la relación emocional entre el profesor y el alumno dentro del aula. Ello disminuye la calidad de la educación, la determinación esencial de sus rasgos y caracteres inherentes, lo que convierte a la educación en algo inestable. En la educación contemporánea predominan elementos cuantitativos por sobre lo cualitativo, los contenidos por encima de una nueva relación profesor/ers/educandos Maturana señala que lo que vamos a ser y hacer va a surgir de los deseos del emocionar desarrollados en el ambiente en que nos hallamos formado. No son los contenidos lo que le dan estabilidad a la educación, sino que es una nueva dinámica comunicacional humana profesor/alumno basada en el respeto por sí mismo y en la aceptación del otro como persona en un escenario de profunda conciencia social y ecológica. En esta perspectiva los cuidados del profesor o profesora en su relación con los niños y jóvenes no serán tanto esperar determinados resultados educacionales, sino en respetar su legitimidad en el propio proceso de aprendizaje. Los alumnos tienen que aprender para ver el mundo en que viven y para hacerse responsable de lo que hacen en el mundo actual. Lo que ellos harán nacerá precisamente de esta emoción en la cual han crecido. (Maturana 1999).

La recuperación del marco relacional alumno/profesor es el lugar justo para crear las condiciones que permita a niños y jóvenes profundizar su reflexión sobre el mundo y sus capacidades de operar en él de manera que puedan transformarlo en coherencia con su entorno natural y social al cual pertenecen, es decir, con conciencia social y ecológica. Se debe señalar también que es en la relación profesor/alumno donde se transforma la alumna y el alumno porque ellos aprenden en el vivir con su profesor y sus coherencias, se educan en el convivir con los profesores y de acuerdo como sea esa convivencia, su modo de vida se hace cada vez más congruente con el de los profesores. Ello es así porque el aprender sucede como un proceso continuo y recíproco, como una transformación de las coherencias estructurales de los que conviven en el convivir del mundo que siempre se está viviendo.  Por ello hay que rescatar el respeto por el ser tanto de alumnos como de profesores. Se trata en definitiva, de construir una cualidad distinta en la educación.

       La educación, en cuarto lugar, no puede ser un saber en el vivir literario de un mundo ajeno a los alumnos. La educación debe ser la conquista de saberes en el vivir cotidiano de alumnas y alumnos, debe ser adecuado a su vivir. La educación debe permitir a alumnas y alumnos vivir en permanente transición cultural a través de la adquisición de las habilidades operacionales que son necesarias en el dominio particular de existencia en que los alumnos viven y conviven. Esta forma de educar es lo que permite que profesores y alumnos reflexionen sobre el quehacer de cada uno, pudiendo entonces intentar cambiar el mundo respetándose a sí mismo y al otro. Según Maturana si los alumnos aprenden a conocer y a respetar su mundo (campo, montaña, ciudad, bosque o mar) y no a negarlo o destruirlo, y este aprendizaje se da en el respeto de sí, del otro y lo otro, entonces los alumnos pueden aprender cualquier cosa. (Maturana 1990).

       La educación, en quinto lugar, esta relacionado con el alma, con el espíritu o dicho de otra manera, con el espacio psíquico que viven los alumnos. La educación debe propender a la expansión de la conciencia de los alumnos para incrementar el sentido de pertenencia a entornos muchos más amplios que el mundo relacional particular en que viven. Se debe buscar que los jóvenes vivan su vida desarrollando una conciencia expandida, sin límites, en unidad con el todo, con visión y sensibilidad amplia, sin amarras al estrecho mundo particular, haciéndose con ello visionarios, viendo donde antes no veían. (Maturana 1999).

       Por último, la educación debe abandonar el estímulo a la competencia entre los alumnos porque ello fortalece la negación de sí mismo y el desprecio por los demás. La competencia justifica ventajas y privilegios, da una noción engañosa de progreso que se basa en la derrota y aniquilamiento del otro, limita la mirada responsable hacia la comunidad que sustenta a niños y jóvenes, invita a la apropiación de lo que corresponde a todos, a la explotación del mundo natural y su desconocimiento, estimula la envidia y disminuye el respeto por si mismo, el otro y el mundo creado por ese otro y, en fin, destruye la coexistencia armónica de los humanos con su entorno natural y social, opacando su comprensión e inhibiendo su  participación responsable y en plena libertad a ser co-creadores de un mundo armonioso y bello desde su conocimiento y respeto sin pretensiones de dominarlo. (Maturana 1990).


Amor y Etica en la Educación
       Los seres humanos existimos en la relación. Según Maturana “...el amor ocurre en el fluir de las conductas relacionales a través de las cuales la otra, el otro, o lo otro, surge como legítimo otro en convivencia con uno”. (Maturana 1997:10). El amor es lo que constituye y conserva la convivencia social, es el dominio de conductas relacionales recurrentes que se manifiesta como un dominio de acciones en convivencia donde alumnos y profesores viven lo que viven en el fluir del lenguajear. Es este convivir el que hace surgir al otro como legítimo otro porque es aquí donde se dan las coordinaciones de coordinaciones conductuales consensuales que constituyen el lenguaje que funda lo humano en el fluir de redes de conversaciones en que vivimos y convivimos. Maturana agrega que en la espontaneidad de nuestra biología nos abrimos a la aceptación del otro en nuestro accionar diario y ello es lo que constituye nuestra historia homínida. (Maturana 1990).  El amor es una dinámica particular de relaciones que constituye y establece el fenómeno social y nuestra historia, nuestro modo de operar y de movernos, es la base de nuestras características como seres humanos que somos, que guía el devenir histórico que hace lo humano, que construye nuestra calidad humana y sobre ese pilar, nuestro bienestar.

       El amor como emoción es el fundamento biológico natural de lo social y por ello no necesita ser aprendido. En este sentido el dominio de conductas donde se opera en convivencia la aceptación del otro se constituye en la emoción denominada amor. A diferencia del amor la agresión señala Maturana, sí necesita ser cultivada porque se desvanece en la humanidad de nuestro encuentro espontáneo y simple. Son la codicia, el egoísmo, la ambición que se escudan en la racionalidad de argumentos como la eficiencia, la competitividad, el mercado, el progreso tecnológico que desconoce sus efectos sociales desastrosos los que niegan el amor y sustentan la agresión. (Maturana 1999). La agresión interfiere y rompe la convivencia, por ello no toda convivencia humana es relación social, porque esta última se basa en el respeto al legítimo otro que asegura su integridad física, cultural, espiritual y psicológica. La agresión por el contrario, es un espacio de interacciones recurrentes que culmina en la separación y en la negación del otro.

En la educación la  biología del amor fundamenta la necesidad de que el profesor o la profesora asuman a sus alumnos como seres válidos en el aula en el momento presente de su convivencia. El profesor deberá ser capaz de rescatar las comunidades de niños y jóvenes basadas en dominios de acciones distintas al amor y refundarlas como comunidades sociales sobre la base de la convivencia y colaboración en el respeto de sí,  del otro y del mundo del otro. Para que el aprendizaje sea eficaz es necesario que la profesora y el profesor inviten a la apertura de espacios de interacciones recurrentes con alumnas y alumnos donde la presencia de todos sea legítima y toda negación sea responsable porque se justifica exclusivamente desde el punto de vista del que la efectúa  y no sobre la base de poseer verdades trascendentales. Por el contrario, se debe crear constantemente un ambiente para la renovación crítica del saber en un legítimo clima de libertad intelectual. Desde este punto de vista, la educación tiene un profundo contenido ético. Esta preocupación ética es una preocupación que importa tanto a profesores como alumnos en el sentido de que importan las consecuencias que nuestras acciones tienen sobre los otros, porque es un fenómeno que tiene que ver con la aceptación del otro, con el amor.

El profesor debe ser capaz de configurar un pensar social colectivo que abarque a todos sus alumnos en su mutua preocupación de unos con otros. De acuerdo a Varela la ética no puede ser tratada como si fuese un acto meramente “reflejo”.  La persona sabia, virtuosa o ética “...es aquella que sabe lo que es bueno y que espontáneamente lo realiza”. (Varela 1996:10) Se trata de generar compromisos activos sobre tradiciones que son capaces de identificar espontáneamente lo bueno. El profesor debe asumir que es posible que los jóvenes tengan una habilidad o respuesta espontánea que compromete un respeto por sí mismo y el otro en la convivencia y que es posible cultivar y hacer florecer esta situación desde la biología del amor. Esta postura parte del convencimiento que los humanos son capaces de este desarrollo espontáneo de la ética, y que ello además puede ser cultivado.

Maturana enfatiza al respecto que   “...los valores son aspectos relacionales espontáneos del convivir social que, en tanto se viven no se ven y no se habla de ellos a menos que sean circunstancialmente violados por algún o algunos miembros de la comunidad”. (Maturana 1999:10). Y como en el devenir histórico de las comunidades sociales se han perdido las coherencias valóricas en su vida diaria, si no queremos que además estas comunidades tiendan a desaparecer es necesario restablecerlas a través de la educación fundada en la biología del amor. Ello es posible porque todo problema social según Maturana, es un problema ético y está relacionado con los mundos que construimos en la convivencia. Los profesores deben asegurar que el niño pase a ser joven y adulto en este ambiente. Maturana agrega que sin esta pegocidad biológica, sin el placer de la compañía, sin amor, no hay socialización humana.

Los Dominios Cognitivos

            El Doctor Humberto Maturana critica al positivismo. En primer lugar cuestiona el pensamiento objetivo u “objetividad sin paréntesis”, donde la existencia tiene lugar con independencia del observador,  si éste las conoce o las puede conocer a través de la percepción o la razón. Maturana señala que este camino de conocer es ciego y sordo a la participación del observador en la constitución de la explicación de las cosas, fenómenos o hechos. El objeto –denuncia Maturana-, será explicado en todos sus aspectos a partir sólo de él (el objeto), a partir de un acceso privilegiado del observador al objeto que explica su esencia “tal como es”. Aquí el conocimiento sobre el entorno será independiente de las propias experiencias perceptuales con que el observador experimenta y percibe dicho entorno. (Maturana 1997). La base de esta forma de pensar se encuentra en que el observador supone en cada objeto o fenómeno la existencia de “dominios únicos de realidad”, una referencia trascendental para validar sus explicaciones. Esta pretensión de conocimiento, señala Maturana, es una demanda de obediencia hacia los otros.

            Actualmente, frente al pensamiento positivista, el profesor Maturana, la profesora Dávila y su equipo de colaboradores del Instituto Matríztico, plantean un enfoque desde la Matriz Biológica de la Existencia Humana, donde la creación de dominios cognitivos juega un rol fundamental en la explicación de problemas que emergen en escenarios fundados por un entorno compuesto de determinadas configuraciones relacionales de carácter sistémico. Uno de los fundamentos de la educación es el fortalecimiento de los dominios cognitivos en los jóvenes. Un dominio cognitivo, según Maturana, son criterios que un observador utiliza para valorar conductas de terceros, para aceptarlas como adecuada o no. Son también dominios explicativos generados en la praxis del vivir de un observador entendidos como los que corresponden para él. Los grupos de jóvenes  poseen esas propiedades cognitivas, y se las entiende como aquellos criterios aceptados consensualmente y que constituyen las acciones de esas comunidades. Es decir, un dominio cognitivo se encuentra en la base de las coordinaciones de acciones de los jóvenes que profesoras y profesores  deben ayudar a constituir  y fortalecer en el vivir de estos grupos considerados como observadores.

            Es necesario comprender que los dominios cognitivos permiten utilizar criterios de validación por el observador para explicar la praxis del vivir. Al constituir un dominio cognitivo dominios de acciones, una comunidad o un observador está legitimando dominios particulares de una praxis de vivir porque están explicadas con fundamentos aceptados por esa comunidad. Estos criterios comunes de validación permite que se intersecten aspectos del vivir del observador como dominios de coordinaciones consensuales de acciones. (Maturana 1997).

            La importancia que tiene en la enseñanza robustecer los dominios cognitivos está determinado por el significado de la explicación, que implica aceptar que un observador está en constante cambio en su pensamiento y práctica, está reformulando una situación concreta de su praxis, está reapropiándose de su experiencia con elementos de su propia praxis. Porque según Varela la experiencia vivida o dominios cognitivos de los observadores es la base misma de la exploración científica.  Enseñar con estos contenidos no implica asumir una posición solipsista que sólo acepta la propia interioridad, negándose el medio circundante y donde el sistema funciona en el vacío, siendo todo posible. Esta posición no permite explicar la adecuada conmensurabilidad entre el mundo y el operar de los sistemas u organismos.

Una posición solipsista debilita la noción de perturbación en el acoplamiento estructural, porque da la espalda a la importancia que tienen las regularidades emergentes. Por el contrario, entender  los dominios cognitivos desde la posición de la biología del conocimiento se está aceptando al mismo tiempo, el sentido que Varela da a las regularidades, que las entiende como “...una historia de interacción en donde el dominio cognitivo no se constituye ni internamente ni externamente...” sino que hace “...de la reciprocidad histórica la clave de una codefinición entre un sistema y su entorno” (Varela 2000:447)

La profesora y el profesor deben plantear a los educandos que la regularidad explica nuestro mundo como un mundo que traemos a la mano con otros seres, como una mezcla de tendencia regular y mutabilidad, como un mundo que aparece como sólido y movedizo al mismo tiempo. La regularidad es propia del acoplamiento estructural de los grupos sociales en su tradición cultural, como una manera de ver y actuar. Es lo que Varela denomina enacción que implica traer a la mano o hacer emerger. La enacción según el mismo Varela permite comprender las regularidades como el resultado de una historia conjunta, como “...una congruencia que se despliega a partir de una larga historia de co-determinación. En palabras de Lowontin, el organismo es, a la vez, el sujeto y el objeto de la evolución”. (Lowontin citado por Varela 2000:409).

            Hay que resaltar en el aula además que las afirmaciones que se hacen en la explicación del observador no son excluyentes de terceros si éstos poseyeran dominios cognitivos distintos, no supone la negación del que discrepa. Por el contrario, son reconocidas como legítimas, aceptando la existencia de dominios explicativos distintos. Este reconocimiento del otro es una invitación a través de la seducción, de conversaciones con quién se discrepa que podrían constituir nuevos dominios cognitivos ,. (Maturana 1997).  Es una invitación más a convivir en el conversar que a ver quién tiene la razón, a escuchar desde donde lo que el otro ve o escucha es válido para él o ella, como lo señala el grupo de Matríztica en la carta ya mencionada.

Las ciencias y las coherencias operacionales
            La ciencia es un intangible, es un conjunto de saberes humanos y al mismo tiempo un proceso permanente de nuevos conocimientos. La ciencia surge durante el proceso práctico vital de la sociedad y está indisolublemente ligado a él. El desarrollo de la ciencia y de las teorías científicas tiene importancia no sólo por los saltos bruscos en la acumulación y perfeccionamiento de los conocimientos científicos, sino que además ejerce inmensa influencia en el desenvolvimiento de los modos, metodologías y formas del conocimiento, en el descubrimiento de nuevas regularidades constituidas, en el funcionamiento del proceso cognoscitivo, e incluso en el cambio de estilo del pensar cognosciente. (Andreiev 1984).

Según Maturana y Varela, la ciencia forma parte de las coherencias operacionales, es decir, de diferentes dominios de explicación (ciencia, religión, doctrinas políticas, sistemas filosóficos, ideologías en general, etc.) o diferentes dominios de acciones (y, por lo tanto, de cognición), de acuerdo a sus diferentes preferencias operacionales. Por lo tanto, en el proceso de enseñanza las coherencias operacionales son las referencias lógicas del vivir y del vivirse en un todo coherente de los jóvenes, son sus captaciones de relaciones configuracionales, es un dominio peculiar de explicaciones y de afirmaciones derivadas acerca de la praxis del vivir que es definida y constituida por el observador, en la aplicación del criterio particular de validación de las explicaciones científicas que lo definen. (Maturana y Varela 1984).

Profesoras y profesores según estos autores deben plantear en el aula que para que una explicación sea científica es necesario que en primer lugar alumnas y alumnos especifiquen el fenómeno a partir de la propia praxis de su  vivir  a través de la descripción. Luego, desde la praxis del vivir los educandos u observadores deben proponer unun mecanismo generativo que produce el fenómeno especificado, convirtiéndolo en una explicación científica del fenómeno (descripción). Aquí se parte del supuesto de que la validez de las explicaciones científicas no depende, como comúnmente se supone en los procesos de enseñanza, de sus referencias directas o indirectas a una realidad que existe independiente de lo que el observador hace. En tercer lugar, desde este mecanismo generativo, se  deduce otro fenómeno y, por último, todos estos fenómenos deducidos anteriormente deben ser experimentados y validados por los observadores. En este marco, de acuerdo a los autores, la validación de las explicaciones científicas está referida al mecanismo que genera el fenómeno por explicar y no a la medición ni cuantificación.

Las explicaciones científicas (o descripciones científicas en el sentido que lo utilizan Maturana y Varela) no explican un mundo independiente sino que la experiencia del observador. Ellas son libres creaciones humanas. Esto se hace –como ya señalamos-, a través de mecanismos generativos propuestos por el observador que nacen de su propia praxis del vivir y los trae a la mano a priori. Desde este punto de vista, profesora y profesor deben inducir a alumnas y alumnos a que operen constantemente con reformulaciones de la praxis de su vivir a través de elementos de la propia praxis del vivir de la observadora o el observador. Esta reformulación permanente de la praxis del vivir o mutación constante de las coherencias operacionales de los jóvenes entendidos como observadores constituyen el mecanismo generativo del fenómeno a explicar. Tanto el mecanismo explicativo y el fenómeno que ha de ser explicado pertenecen a dominios fenoménicos diferentes.

El conocer y las “certidumbres”

 El conocer según los biólogos Maturana y Varela  es un hacer por el que conoce, es decir, que todo conocer en el hacer depende de la estructura del que conoce. Plantean además que la descripción científica de un fenómeno es dada por un investigador que está involucrado en dicho fenómeno, pretendiendo que no lo está. Este planteamiento de los biólogos se sostiene en la afirmación de que el contenido del conocimiento es el conocimiento mismo. Si es así, dichos autores se hacen la pregunta de ¿Cómo puede la conciencia dar cuenta de sí misma, en términos tales que esta explicación descriptiva tenga validez universal, siendo que los significados usados en el lenguaje son siempre generados en una cultura particular?. ¿Cómo surge la propiedad de auto-descripción, de auto-observación, de auto-conciencia si ésta es una propiedad de los observadores como componentes de un sistema social humano?  

La respuesta a estas preguntas requiere de una teoría explicativa del proceso operacional que nos muestre cómo surge esta facultad del observador de dar descripciones sobre sí mismo, que nos explique el surgimiento del ser observador, del ser autoconsciente. Esta teoría explicativa parte del supuesto que el ser humano se hace continuamente a sí mismo en un operar recursivo, en donde se genera permanentemente la autoconciencia de lo que el propio observador hace. Como no es posible conocer sino lo que hacemos, es decir, cómo nos hacemos, somos pues una continua creación y recreación humana, un hacernos continuamente a sí mismo. Esto se desprende de las dos propiedades fundamentales del conocer: por una parte, ser conexión entre el observador y su entorno, lo que le permite mantener su individualidad, y al mismo tiempo, la dimensión interpretativa del conocer, de excedente de significación. El ser cognitivo implica, según Varela, en que el “...organismo, mediante su actividad autoproducida, llega a ser entidad distinta en el espacio, aunque siempre acoplada a su correspondiente medioambiente, del cual, no obstante, será siempre diferente. Un ser distinto coherente que, por el proceso mismo de constituirse (a sí mismo), configura un modelo externo de percepción y acción”. (Varela 2000:66)

Maturana y Varela nos proponen su teoría de la “circularidad cognoscitiva tautológica” para explicarnos el surgimiento del ser autoconciente. Para explicar el fenómeno de la tautología cognoscitiva, ellos parten de la premisa ya señalada anteriormente, que el contenido del conocimiento es el conocimiento mismo, que los sistemas vivos no actúan por instrucciones o información que surgen como anomalía desde el entorno. Ellos sostienen que los seres humanos somos capaces de generar mecanismos explicativos, coherencias operacionales, diversas teorías explicativas que genere por sí misma el fenómeno que se quiere explicar, es decir el fenómeno en el cual el propio observador participa, hablándose por ello de una auto-descripción o auto-conciencia. Estas teorías explicativas son afirmaciones que se validan por sí misma porque el contenido del conocimiento es él mismo, no es especificado por variables independientes de la definición dada. En esto consiste el carácter tautológico del operar cognoscitivo de los sistemas.

La auto-conciencia es una actividad experiencial-operacional, es decir, formas de cognición, de afirmaciones (teorías) derivadas acerca de la praxis del vivir que es definida y constituida por el observador. Desde esta perspectiva se debe potenciar la participación de los estudiantes como observadores en la generación de lo conocido. Entonces el estudiante-observador especifica el fenómeno, construye el mecanismo generativo desde sí mismo, crea un fenómeno distinto gracias al mecanismo explicativo (generativo) y luego lo valida.  Y ello se repite recursivamente porque todo hacer nos lleva a un nuevo hacer como un círculo cognoscitivo. Maturana y Varela nos muestran esta nueva perspectiva sobre la naturaleza humana como una nueva cumbre desde la cual podemos visualizar coherentemente el propio valle donde vivimos, (Maturana y Varela 1984). desde donde alumnas y alumnos podrán construir y comprender el mundo que han construido y donde viven en convivencia con otros alumnos en la cultura que viven.

Uno de los elementos fundantes de la actual crisis de la educación en el país nace de  las arraigadas convicciones de certidumbres eternas, absolutas e inobjetables porque no hay reflexión. Esta verdadera trampa, según Maturana y Varela, de la “verdad objetiva y real” es inhumana porque niega la existencia del otro por el sólo hecho de poseer verdades distintas. Por el contrario, el estudiante al abandonar las certidumbres cognoscitivas “objetivas” permitirá reflexionar y crear lazos de comprensión de la humanidad, liberando el altruismo y cooperación social mutua necesaria que permitirá salir del encierro asfixiante en que la educación se encuentra. Es una invitación de la profesora y el profesor a las alumnas y alumnos a enfrentar lo “conocido por crear” como un acto colectivo generoso de aceptación mutua y preocupación por los demás. En la carta del colectivo de Matríztica se resalta que la objetividad en paréntesis no es arbitraria o sinónimo de relativismo o subjetividad o construccionismo. No implica que se pueda por mera decisión de un grupo determinado construir el mundo que se quiere. La objetividad en paréntesis abre el espacio a la reflexión, a la responsabilidad, a la libertad, en definitiva a una autonomía reflexiva y de acción.

El Fortalecimiento del Educando como Observador
 Profesoras y profesores deben desarrollar la idea en el aula que el ser humano vive constantemente en mundos físicos concretos social y colectivamente, y que su vivir lo hace desde ciertas emociones y creencias de lo que es el mundo, lo cual a su vez se basan en vigencias colectivas. Acevedo señala que es desde estas vigencias o entidades imaginarias que interpretamos lo que percibimos, construyendo para ello figuras conceptuales que comparamos con el fenómeno sensible. (Acevedo, 1994).

            Alumnas y alumnos deben comprender también que toda observación que hacen se establece a través de una diferencia entre el sistema que se observa y su entorno, siendo manejada esta observación de manera autorreferencial.  La observación se debe enfatizar con estas características en los educandos porque el propio sistema observado maneja de manera espontánea para sí mismo la diferencia entre sistema y entono. Se trata de que las profesoras y profesores expliquen a los educandos que el observador conoce de manera autorreferencial lo observado, porque éste como sistema convierte su capacidad de autoobservación en un componente de su propia reproducción autopoiética. Esto significa que los sistemas observados por alumnas y alumnos reproducen los elementos que los constituyen recursivamente como elementos de estos sistemas y no como componentes distintos a ellos. (Luhmann 1990). Hay que aclarar además que los dominios de existencia de los sistemas observados por el observador surge de las coherencias experienciales de éste último.

            Otro elemento que hay que explicar a los educandos es que observar y comprender según Luhmann, consiste en observar y comprender distintos acontecimientos, pero encadenados entre sí. A alumnas y alumnos hay que transformarlos en observadores sensibles a un entorno que esta entretejido de continuidades y discontinuidades, donde siempre está pasando algo. Pero en este siempre suceder cosas, el sistema observado se ajusta sobre la marcha mediante sus capacidades de adaptabilidad porque es capaz de comprender los acontecimientos que lo rodean. En definitiva, los educandos deben tener presente que observar distintos acontecimientos exige comprender la diferencia antes/después de esos sucesos, porque esa diferencia es la que proporciona la relación en el permanente suceder de los sistemas. (Luhmann 1996).

            Desde la  perspectiva de Maturana y Varela la observación del observador va a depender del desarrollo individual, que a su vez se funda en la interacción social. El observador, es decir, alumnos y alumnas, construyen su mundo de significados en que existen en función del vivir con los demás. Por lo tanto, la aceptación entre sí de los alumnos/alumnas, es el fundamento para que el observador pueda aceptarse plenamente a sí mismo. Pero además el proceso cognoscitivo hace participar al que conoce de una manera personal sobre la base de sus coherencias estructurales, amarrando toda experiencia del observador a su estructura biológica y social y viendo desde ahí cómo se les aparece el mundo. (Maturana y Varela 1995)

Varela y Maturana señalan  que el explicar implica aceptar la existencia de un círculo con el observador en el centro, donde éste es sólo un modo de vivir el mismo campo experiencial que se desea explicar, constituyendo tanto el observador, como el ambiente y el organismo observado un solo e idéntico proceso operacional-experiencial-perceptual en el ser del ser observador. (Maturana y Varela 1984).

Explicar es entonces dar cuenta de las regularidades y variaciones perceptuales del propio mundo del observador, pero situándose dentro del mismo campo experiencial que se quiere conocer a través de su distinción y explicación. Es decir, se conoce cuando el observador es capaz de separar lo señalado como distinto de un fondo, especificando un criterio de distinción de un dominio físico de existencia a través de la generación de un sistema conceptual como resultado del operar del observador. Dicho en otras palabras, el observador conoce el objeto por medio de un mecanismo generativo que son sus coherencias lógicas (teorías, regularidades, categorías, visiones, ideologías, religiones, etc) producto de su acoplamiento estructural  en su vida experiencial con otros observadores. 

En esta perspectiva Fernando Flores y Francisco Varela proponen el reemplazo de la tríada cartesiana “burócrata-experto-planificador” y la tríada de la hiperflexibilidad neoliberal “mercenario-especialista en know-how- nómade electrónico” que asume el conocimiento como un dominio para hacer artefactos útiles; por una tríada de una sociedad de la flexibilidad auténtica con espacio adecuado a lo humano del emprendedor-democrático-solidario, que crea futuro como una persona transformadora. (Flores y Varela 2000).

Alumnas y alumnos  emprendedores deben adquirir en convivencia con los profesores una sensibilidad histórica de lo social y sus prácticas donde se construyen y reformulan permanentemente la identidad de las personas y las cosas. Es la auto-comprensión en definitiva, de la propia actuación de alumnas y alumnos en un mundo en movimiento donde constantemente se desplaza lo viejo y se propone lo nuevo, propio de sociedades flexibles en constante creación de futuro. Pero estas oleadas de cambios actúan integrando los logros del pasado. Lo nuevo no excluye los logros del pasado, sino que por el contrario los integra en una nueva cualidad, en una mayor complejidad. "La inclusión, según May es un aspecto esencial de la "ética cósmica" que en vez de eliminar lo anterior, lo utiliza para fines más expansivos" (May 2001:73). El emprender, el crear, el innovar -señala el colectivo de matríztica en su carta- son aspectos que surgen naturalmente en el vivir y convivir en coherencia con la biología del amar y debe de alejarse de la simple competencia y de la búsqueda de la eficiencia en el sentido que se plantea en la cultura patriarcal/matriarcal.

Otro elemento fundamental a tener presente en la epistemología de Varela y Maturana es que lo que se observa, distingue y explica son individualidades entendidas como unidades de interacciones con organización autopoiética, Esta teoría extendida a la educación podría significar que lo que alumnas y alumnos observan, distinguen y explican son individualidades entendidas como unidades de interacciones con autoorganización, características que determinan todo cambio en ellas, subordinando y limitando dichos cambios a su propia conservación como organización.

Profesoras y profesores deben explicar a sus educandos que la propiedad autopoiética de una organización consiste en que se trata de unidades organizadas como sistemas que generan  sus propios procesos de producción de componentes y relaciones entre ellos a través de sus continuas interacciones y transformaciones, y constituyéndose de esta manera como unidad en un espacio físico determinado. Son unidades que se transforman en sus procesos de entropías internas gatillados –y sólo gatillados- por el entorno con sus anomalías y perturbaciones, pero los cambios que se especifican dentro de ellas  son  seleccionados por la organización en función de su mantención como tal.

            Los sistemas autopoiéticos –de acuerdo a Maturana y Varela- se producen a sí mismos, se levantan por sus propios medios, constituyéndose como algo diferente a su medio por su propia dinámica, crean desde sí mismo su propia estructura y los elementos que lo componen  Lo anterior implica que los jóvenes observan estos sistemas en un primer momento como redes de producciones de componentes cerrados en sí mismo porque estos mismos componentes generan las propias dinámicas de producciones que los produce. Pero este dominio cerrado de relaciones especificados no debe ser entendido por ellos como si los sistemas fueran cerrados o clausurados a toda influencia exterior, porque  lo son solamente con respecto a la organización que ellos componen. Alumnas y alumnos como observadores deben partir del supuesto de que toda organización es autorreferencial y en ese sentido son sistemas abiertos. La autopoiésis surge en un sistema cuando esta organización tiene como característica la posibilidad de cierta interacción, porque es en esa interacción autorreferencial donde se producen las relaciones que energetizan el sistema.

Lo anterior es así porque los sistemas se orientan de manera estructural y no ocasional hacia su entorno, en acoplamiento estructural con él, no pudiendo existir sin ese entorno. El sistema debe diferenciarse de su entorno, pero al mismo tiempo debe mantenerse vinculado a él, porque emerge desde él pero se debe a sí mismo. Entre sistema y entorno hay un límite y éste mantiene el sistema, porque la diferencia es la premisa fundamental del sentido autorrefencial de un sistema autopoiético.(Maturana y Varela 1984)

            La tarea de los jóvenes y profesores en el aula es comprender que el origen de un sistema autopoiético esta definido por las condiciones que deben cumplirse para la localización del espacio autopoiético, es decir, qué relaciones deben satisfacer los elementos u órganos para generar una unidad de esas características en dicho espacio. La unidad del sistema autopoiético, entonces, está determinada porque las relaciones de producción tienen una forma de concatenarse de tal manera –señalan Maturana y Varela-, que producen los suficientes elementos que hacen del sistema una unidad que genera permanentemente su carácter unitario. Los alumnos deben tener presente que no son los componentes lo que definen la autopoiésis de un sistema, sino las relaciones de éstos, los procesos en que entran. Estos procesos concatenados no sólo producen los componentes que constituyen un sistema de esas características, sino que lo especifican además como una determinada unidad. (Maturana y Varela 1997).

Otro aspecto que deben determinar los alumnos es que los sistemas autopoiéticos tienen existencia topológica en el espacio físico donde existen como unidades interactuando, y es así como son encontrados por los observadores. Este tipo de organización se transforma en una unidad topológica cuando se materializa en un sistema autopoiético concreto. Estas relaciones que constituyen la topología de una unidad se denominan relaciones constitutivas de los sistemas autopoiéticos y determinan sus límites físicos.

Además los jóvenes deben saber encontrar en los sistemas autopoiéticos sus relaciones de especificidad, las cuales determinan que los componentes producidos sean justamente aquellos componentes definidos por su participación en la autopoiésis, es decir aquellos que definen al sistema como autopoiético. Estas relaciones determinan la identidad (propiedad) de los componentes de una organización, y por ello, su factibilidad material. Por último, alumnos y profesores deben especificar en los sistemas autopoiéticos las relaciones de orden que determinan las concatenaciones de los componentes, estableciendo los procesos que aseguran que la organización sea autopoiética. Estas relaciones determinan la dinámica de la organización, permitiendo la realización efectiva, la materialización tanto de las relaciones constitutivas, de especificidad así como las de orden

Maturana y Varela señalan en la misma obra aludida que los sistemas autopoiéticos son autónomos, subordinando sus cambios a la mantención de su identidad y de su propia organización autopoiética, al margen de la profundidad de las perturbaciones y de las transformaciones que puedan sufrir. En sus interacciones con otros sistemas, estas organizaciones mantienen invariante su identidad, que no depende, de acuerdo a estos autores, de esas interacciones. Estas organizaciones son perturbadas desde el exterior y gatillan cambios internos que compensan la perturbación. Pero quién define los cambios son las organizaciones, no las anomalías que provienen del exterior. Son ellas las que determinan qué alteraciones pueden sufrir conservando su identidad. Si las compensaciones que debe ofrecer a las perturbaciones alteran la autopoiésis e identidad de la organización, ésta se desintegra por pérdida precisamente de su autopoiésis.

Por último alumnos y profesores deben comprender que la autopoiésis es un dominio cerrado de relaciones especificadas y que lo es con respecto a la organización que ellos componen. Porque sólo un sistema de estas características, clausurado en sí mismo podrá constituirse como un conjunto de operaciones específicas, como un proceso de constitución de su propia identidad entendida como cualidad unitaria, un tipo de coherencia emergente, un tipo de organización. Pero no lo es en el sentido que no queda encerrado en sí mismo sin reaccionar a lo externo, encapsulada. No es el cierre operacional en el sentido de encierro o aislamiento de la interacción con respecto a su entorno. Por el contrario, este cierre es condición de la apertura del sistema, para que desarrolle su propio dominio de interacciones. 


La necesidad de una nueva forma de pensar
Como conclusión, todo lo hasta aquí dicho hace plantear a Maturana y Varela una nueva forma de comprender que tiene en el pensar analógico sistémico las bases que nos “revela relaciones que van más allá de las circunstancias particulares que se viven en cada momento, (siendo) por ello el fundamento de la comprensión como mirada que ve lo local en relación con el contexto general a que pertenece sistémicamente”. (Maturana 1997:126).

El pensar analógico sistémico debe prevalecer en el aula porque opera captando constantemente configuraciones relacionales, pero lo hace como un acto creativo desde las relaciones que construye el observador/estudiante, no deteniéndose en las relaciones locales. El pensamiento sistémico es comprensivo porque va más allá de las particularidades circunstanciales, conectando lo local con el contexto general, viendo lo individual con una mirada universal. El pensamiento sistémico permite desarrollar capacidades en los alumnos para adaptarse a los procesos globalizadores, los cambios más intensos e imprevisibles, el tratamiento a la explosión informativa y el continuo avance tecnológico.

            El pensar enactivo induce a alumnas y alumnos a legitimar la inclusión de la vida humana en la naturaleza, y que comprende al ser humano en el marco de las coherencias sistémicas de la biósfera y el cosmos. Si el educando ignora esta situación no es el pensamiento sistémico el que prevalece sino el pensar racional causal lineal o ingenieril.  Sólo en la perspectiva de que los humanos pertenecen a una totalidad sistémica en la historia de nuestra existencia (cosmos, biósfera y cultura) es posible que los jóvenes comprendan que pueden descubrir que los fundamentos del pensamiento lineal son analógicos y no  ingenieril o de linealidad causal. El pensar y razonar lineal causal es efectivo, como señalan ambos autores, en la operacionalidad local, pero siempre desde la mirada  del pensamiento sistémico.

            Lo que Varela plantea es que el mundo en que vivimos debe ser traído a primer plano con una concepción de la interpretación como la actividad de la puesta en activación del fenómeno que conocemos o pensamiento enactivo.  Esto parte de la constatación  de que la acción cognitiva más elemental requiere una gran cantidad de conocimiento o coherencias lógicas que nos permita operar en el conocer. Estas coherencias lógicas que nos permiten operar en el conocer de lo local son los continuos procesos del vivir que va dando forma a nuestro mundo y que pueden ser comprendidos en el aula a través del lenguajear de educadores y educandos coordinando sus coordinaciones conductuales consensuales. Es una co-determinación (¿dialéctica?) sin fin de lo general y lo local, de lo local y lo general donde profesores y alumnos participan activamente en espacios creados para ello. Es el dimensionamiento creativo del significado de la realidad sobre la base de la historia, pero haciéndose carga de esa realidad como objetividad en paréntesis. Saber, en definitiva, es evaluar a través de nuestro vivir, en una circularidad creativa. (Varela 2000).

El pensar analógico sistémico permite que los fenómenos y los hechos aparezcan como una creación desde un marco referencial lógico que son las relaciones o coherencias operacionales que construye el observador en su vida experiencial como alumna y alumno en su niñez y juventud. Esto rompe con la ilusión  que nos trata de convencer que todo lo que se parece es igual y que lleva equivocadamente a suponer en este ámbito de lo parecido, que si alumnas y alumnos entienden un fenómeno entienden el otro. Lo local debe ser visto desde un contexto más general, la mirada del observador tiene que correlacionar las relaciones locales con las relaciones sistémicas, porque el actuar circunstancial surge desde la actividad pensante del entendimiento sistémico de los estudiantes como la única forma de comprender la racionalidad causal lineal y no como oposición a ella. Maturana señala enfáticamente que “todo sistema racional surge como un sistema de coherencias operacionales a partir de algún conjunto de premisas aceptadas a priori.” (Maturana 1997:147).

El pensar analógico –nos señalan Maturana y Varela- invita a no detenerse en las relaciones locales lineales de causa y efecto –como ya lo hemos manifestado-, sino que sobre la base de un pensamiento comprensivo, entender que lo parecido no es igual porque sucede de otra forma. El conocer humano vive aún tan sometido a un pensamiento de racionalidad causal lineal que nos impide asumir este pensar analógico sistémico, que nos dificulta captar las coherencias sistémicas de la existencia de la humanidad en la biosfera y el cosmos en acoplamiento estructural. Esto debe ser superado en el aula.

El pensamiento de los estudiantes como pensamiento humano debe ser coherentemente sistémico porque el ser humano actúa, como señala Maturana en el ámbito del acoplamiento estructural al que pertenece su vivir, en un eterno y adecuado operar del organismo y su mundo. Profesoras y profesores deben crear las condiciones para que la visión fragmentaria de los estudiantes sea superada. Se debe desarrollar en ellos pensamientos a gran escala con capacidad para que ensamblen piezas dispersas, generalicen pero al mismo tiempo sinteticen la realidad con una visión de futuro Las personas según Toffler deben ser capaces de interrelacionar gran número de fuerzas multicausales y de esta manera sinteticen la realidad en todo lo que tiene de significativo a partir de datos aparentemente inconexos a nuestro alrededor. Estamos en presencia de acuerdo al mismo autor, de una mente “postuniformizada”: (Toffler 1993).

Los estudiantes en definitiva deben comprender que nos encontramos formando parte de un sistema interconectado de la naturaleza y la sociedad, y que  para comprender esta interconección es necesario elaborar teorías sistémicas para disipar y eclipsar la complejidad de las incertidumbres que nos plantean y conocerlas en sus posibilidades de desarrollo a través de la interrelación indirecta de sus elementos. En fin, alumnas y alumnos deben potenciar su pensamiento teórico para acoplar distintos componentes disgregados aparentemente y desarrollar un pensamiento sistémico que permita ver lo que permanecía oculto.


[1] Previo a la iniciación de este estudio sobre la crisis de la educación hay que resaltar que la teoría de la autopoiésis de los profesores Humberto Maturana y Francisco Varela –base teórica de este enfoque-, ha tenido amplias repercusiones no sólo en el área de la ciencia biológica, sino particularmente en las ciencias sociales. Cabe mencionar la amplia literatura desarrollada por el sociólogo alemán Niklas Luhmann al respecto. Sin embargo, la aplicación de esta teoría a las ciencias sociales no ha contado con la plena simpatía de sus fundadores, los cuales le han puesto ciertos requisitos para que sirva de base metodológica en la fenomenología de la sociología, derecho, educación y otras áreas del conocimiento.

     Varela ha señalado que su utilización en los dominios de las ciencias sociales no puede ser literal o estricta, sino que una aplicación por continuidad para evitar el uso abusivo de esta teoría. Esto implica la aceptación que la autopoiésis coloca la autonomía de los sistemas vivos en el centro de su caracterización, y que enfocada de esta manera permitiría su utilización como un instrumento epistemológico más allá de la vida celular, entendiendo como sistemas vivos diversos organismos de carácter social. Por su parte el profesor Maturana critica esta aplicación de las propiedades autopoiéticas de los seres vivos a los sistemas sociales. La extensión de  esta concepción a los sistemas sociales es de responsabilidad del autor. Entonces es necesario plantear la salvedad de que entender los sistemas sociales como autopoiéticos, es decir, sistemas cerrados o circulares de producción de componentes en la perspectiva de que los componentes producidos participan a su vez en la producción de los componentes que lo constituyen y distinguen, es entender a la vez que esta situación, a diferencia de los sistemas moleculares, se produce a través de cada uno o de los grupos de seres humanos que participan en los sistemas sociales. Pienso que es a través de ellos que se “expande” la autopoiésis a los sistemas sociales, que se “contaminan”  los sistemas sociales de autopoiésis.

[2] Carta privada inédita fechada en mayo de 2004 del colectivo de Matríztica al autor de este artículo, señalando su posición  respecto al primer borrador de este trabajo. A partir de esa carta el artículo sufrió varias  modificaciones referido al mejor entendimiento de algunos conceptos de la Matriz Biológica de la Existencia Humana y la educación

Bibliografía utilizada

Acevedo, Jorge (1994) La sociedad como proyecto en la perspectiva de Ortega.
Andreiev, I (1984) Problemas lógicos del conocimiento científico. Editorial Progreso. Moscú
Canclini, N. (1997) Culturas híbridas: estrategias para entrar y salir de la modernidad.
Flores, F. y Varela F. (2000) Preparar a Chile para el Siglo XXI
Lowontin, Richard "The organism as the subjet and objet of evolution". Citado por Varela, Francisco (2000) El fenómeno de la vida. 
Luhmann, Niklas (1990) Sociedad y sistema: la ambición de la teoría  Paidos. Buenos Aires
Luhmann, Niklas (1996) Teoría de la sociedad y pedagogía. Paidos. Buenos Aires
Maturana, Humberto (1999) Transformación en la convivencia. Dolmen. Santiago de Chile.        
Maturana, Humberto (1997) La objetividad, un argumento para obligar. Dolmen. Santiago de Chile. 
Maturana, Humberto (1990) Emociones y lenguaje en educación y política. Dolmen. Santiago de Chile.
May, Patricia. (2001) Todos los reinos palpitan en tí. Grijaldo. Santiago de Chile.
Toffler, Alvin (1993) La Tercera Ola.
Varela, Francisco (2000) El fenómeno de la vida.
Varela, F, y Maturana, H,  (1984) De Máquinas y Seres Vivos. Autopoiésis: la organización de lo vivo. Editorial Universitaria. Santiago de Chile.
Maturana, H. Varela, F. (1995) El Árbol del conocimiento. Editorial Universaitaria. Santiago de Chile



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